① 如何对待教学中学生的个体差异<SUP>*</SUP>
学生的个体差异是教学活动应考虑的重要方面之一。因材施教被认为是应对教学中个体差异的有效方法。在对个体差异的涵义和变量进行分析的基础上，对因材施教这种以适应为主处理个体差异的教学思想和策略进行了反思，并提出要在承认差异，尊重差异的前提下，以形成学生的主体性为根本，在适应的基础上逐步超越学生的个体差异，以促进全体学生的全面。 关键词：个体差异；因材施教；适应与超越 自17世纪以来，班级授课制成为学校教学的主要组织形式，而且由于其自身的优点，当前并且在今后相当长的时期内，仍然是学校教学的基本组织形式。但由于影响人的发展的多因素性和人的发展的复杂性，每个人的发展都有其各自的特点和历程，具有个性差异性。这就为以人为中心，特别是以现实的学习者为中心的教学活动带来了疑问和麻烦：在一个班级里，究竟以怎样的人为中心，如何以人为中心？多年来，因材施教被认为是应对教学中个体差异的有效方法。但对一个班级来说，能否做到因材施教？如何因材施教？因材施教对促进学习者的学习和发展效果如何？特别是当代社会，十分强调教育民主化，强调学习者的主体性，强调教学要以促进学生的发展为中心。在这种背景下，教学中如何对待学生的个体差异？教学如何促进全体学生的全面发展和持续发展？本文在对个体差异的涵义和变量分析的基础上，将对以往以适应为主处理个体差异的教学思想和教学模式进行反思，并提出应对教学中个体差异的新思路。 一、个体差异的含义及其主要变量 个体差异，也称个别差异、个性差异，是指“个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点”，它表现在“质和量两个方面”，“质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低”。［1］ 一般来说，人的心理活动或行为特点的方方面面都存在着个体差异。正是由于这种“全面”的差异性，才使得人与人之间各有千秋，千差万别。但另一方面，个体差异又是有限的，人与人之间，特别是教育教学情景中学生与学生之间只是在部分心理特征上有明显的或根本的差异。心家、教育学家和教学工作者只关心或关注部分主要的个体差异变量。那么究竟哪些心理特点或个体特征是主要的个体差异变量呢？或者具体说，哪些是影响教育教学特别是影响学习的个体差异变量呢？ （一）能力的个体差异 能力是人顺利完成某种活动，直接影响活动效率的心理特征之一，是具有多种因素的复杂结构。要顺利完成某种活动，必须具备多种能力。而这些不同的能力往往又是融为一体的，多种能力的综合称为智能。由于能力是一种外显的、对活动或工作任务具有直接影响的特征，因此被认为是最主要、最明显的个体差异变量。 能力的个体差异，有着不同的表现。其中最为主要的是量、质和发展三个方面。量的方面主要表现在能力的高低之别，即能力发展水平的差异；质的方面主要表现为在相同的活动中或相同的成就中，不同的人可能用不同的能力或不同的能力组合来完成活动或取得成就，即能力类型的差异；从发展的特点来看，有些人能力的发展较早，有些人则较晚，即能力发展早晚的差异。 （二）思维的个体差异 思维是人脑对客观事物的本质和事物内在的性关系的概括与间接的反映，是个体最重要的心理特征之一。人类的思维，就其发生和发展来看，既服从于一定的共同规律，又表现出人与人之间的个体差异，因此，思维也被心理学家、教育学家看作是一个重要的个体差异变量。 思维的个体差异，主要表现在思维的品质上，即思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。也就是说，思维的品质就是思维活动中表现出来的个体差异。 （三）兴趣的个体差异 兴趣对人的行为具有重要的驱动、定向、维持和激励作用，特别是在教育、教学活动中，是影响教育、教学效果的重要因素之一。不同的兴趣往往导致不同的行为，产生不同的结果。兴趣的个体差异主要表现为兴趣发展水平上的个体差异、兴趣品质上的个体差异和兴趣稳定性上的个体差异。 （四）性格和气质的个体差异 性格是个人稳定的态度体系和相应习惯了的行为方式的结合，是个体在社会化过程中逐步形成的稳定的个体特征。由于它是个性心理特征中的核心部分，因而也是最重要的个性差异变量之一。性格的个体差异主要表现在以下几个方面：不同个体对现实的态度不同，存在着差异；不同个体在活动过程中意志力的表现不同，存在着差异；不同个体在活动中的情绪情感反应不同，存在着个体差异；不同个体在活动中的理智不同，也存在着个体差异。上述四方面既相互独立，又共同作用，从而使每个人打上了明显的个体烙印。 气质是个体心理活动稳定的动力特征。主要表现在心理过程的强度，如情绪的强弱、意志努力的大小、心理过程的速度和稳定性以及心理活动的指向性等。 气质是主要的个体差异变量之一，它使个体的整个心理活动都涂上个人独特的色彩，显示出不同的动力特点。通常，气质可以分为四种主要的、典型的类型，即多血质、胆汁质、粘液质和抑郁质，不同的气质类型具有不同的特点。大多数人由于其先天的遗传，特别是神经活动类型的不同，以及后天的环境影响等，形成了不同的气质特点，属于不同的气质类型。 近年来，关于个体差异的研究仍然是心理学、教育学中的一个热点问题，学习风格、内部动机、认知方式等个体差异变量逐步受到了人们的重视。 二、适应个体差异的教学思想和教学策略的反思 在教育学、教学论中，对个体差异进行研究，主要在于为教育、教学服务。如前所述，教学活动应是以促进人的发展为中心的活动。在以班级授课为组织形式的教学中，同一班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果。个体差异不可避免地成为影响教学活动的重要因素之一。因此，古今中外，人们一直在寻求一条能较好地处理个体差异与教学之间的关系的有效途径，其中，最有影响的是“因材施教”的教学思想和教学策略。 （一）因材施教思想和策略的主要内容 “因材施教”是我国古代就已提出的一种处理教学中的个体差异的教学思想和教学策略，并受到了国外的推崇和重视。［2］ 早在两千多年前，我国著名思想家、教育家孔子，就积极倡导并十分重视因材施教。后来的学者对这一教学思想和方法进行了，并将其发扬光大。朱熹认为，因材施教的含义有三层：第一，要注意发挥学生的特长；第二，分科教学；第三，各因其材教人。［3］由于孔子在教育、教学中因人而异地选择教学内容和教学方法，朱熹就将其概括为“孔子施教，各因其材”，后来简化为“因材施教”，成为我国古代教育、教学的一个突出特点和优良传统。 今天教学论中所讲的因材施教，与古代的含义基本相同，即“因学生之材而施教”“教学要照顾个别差异”，［4］要求“教师在教学中要从学生实际出发，根据不同对象的具体情况，采取不同的方法，进行不同的教育，使每个学生都能在各自原有的基础上得到充分发展”。［5］其基本含义包括三个方面：“一是教师要了解和把握学生的个性特点、学习情况和学习能力等方面的差异；二是教师要从学生的实际出发，能针对不同学生的不同情况组织教学；三是教师在教学过程中要面向全体学生，使之得到全面发展，学有所长。”［3］ 以上可以看出，因材施教的本质和关键在于，教师在教学过程中，要了解、摸清每个学生的个性、需要、优势和弱势及已有的知识基础等，然后从学生的实际出发，采取不同的措施，有的放矢地进行教育、教学。 （二）对因材施教思想和策略的反思 这一思想和原则的性、合理性究竟如何？在实践中的效果如何？ 提倡因材施教这一教学思想和原则的人们普遍认为，因材施教是教学遵循学生身心发展特点这一规律的反映。在教育教学过程中，虽然学生的身心发展在一定年龄阶段上具有一定的稳定性和普遍性，但由于每个人的素质、环境和所受教育的影响不同，以及主观努力等诸方面的差异，使处在同一年龄阶段中的不同学生的身心发展水平又表现出其特殊性和差异性。因此，教育、教学要照顾学生的个体差异，针对不同学生的不同特点，采取特殊措施，以适应每个学生的需要。这种以“适应”为主的教育、教学思想，看似合理，实则既不合理，也难以实践。 第一，从个体差异的年龄特征来看，儿童早期的个别差异并不是很明显，随着儿童年龄的增加，其个别差异分化得越来越明显。布卢姆通过跟踪调查研究，发现儿童在幼儿园、小学阶段，在自信心、想象力等智力因素方面的差异是很小的，随着年龄的增加，个体在这些方面的差异越来越大。［6］这些加剧了的差异在很大程度上是由后天的环境和教育造成的。也就是说，正是我们所推崇的以强调适应学生个别差异的基本特征的因材施教，反而扩大了学生之间的差异，这些差异既有个性的，也有智力的和学业成绩方面的。 第二，从因材施教的产生来看，它形成和发端于我国古代个别教学的情景之中，是与当时低下的生产力发展水平相适应的。后虽经不断完善和发扬光大，但始终是在个别教学的范围之内演进变化的。在今天以班级授课为主的学校教学中，已显得无能为力。尽管我们对此仍在一贯倡导并对其作了新的诠释，也有人提出了因材施教的化问题，［7］但由于其产生的条件及其根本特征，仍然难以适应现代教育、教学需要。 第三，因材施教不利于提高教学效率。因材施教是在个别教学条件下产生的一种教学思想和策略，但随着生产的发展，社会对教育的要求越来越高，对人才的需求数量越来越大。在这种背景下，班级授课制应运而生。班级授课制是在大条件下产生的教学形式，对于大批量地培养人才具有个别教学无可比拟的优势，改变了以往几千年的手工业方式的个别教学的，大大提高了教学效率。班级授课从产生那天起，因为它符合了时代的需要，因而得以广泛实行，经久不衰，并在今后相当长的一段时期内仍将是学校的主要教学组织形式。这便在因材施教这一教学思想和原则与班级授课制这一教学组织形式之间产生了不相容的问题。有人指出，［8］这种不相容表现在以下两个方面：一是在班级授课中，因材施教没有具体明确的标准。在个别教学中，教师面对的是个别学生，可以很充分地了解每个学生，然后采取有针对性的教育、教学措施。但在班级授课中，教师面对的是几十名学生，而且教师并不是固定地去教一个班级。教师要想真正做到了解每一个学生，在此基础上因材施教实在是太困难了。从班级授课制的要求来看，也不允许这样做。退一步来说，即使能够因材施教，但一个班级的几十名学生之间在很多方面都存在着差异，教师应该因哪个学生或哪类（些）学生的“材”来施教呢？二是因材施教原则与提高教学效率之间是矛盾的。社会既讲求公平，也讲求效率。因材施教如要真正得以落实，就势必以牺牲效率为代价。尽管我们将因材施教修改成“统一要求与因材施教相结合”，但这只不过是“对一种理想教学原则的美好追求而已。归根到底，班级授课制排斥因材施教原则”。［8］ 第四，“因材施教”与教育的伦理性要求相悖。20世纪中叶以来，随着全球性的民主化进程，教育民主化已成为各国教育改革与的主要方向和潮流之一。教育机会均等的呼声越来越高，并已成为评判各国教育发达与否的一个重要标准。教育机会均等包括两方面的含义：一是每个人都应享有接受教育的权利和机会；二是每个学生在教育、教学过程中都是平等的，都有享受必要教育、教学条件的权利，以及教学要面向全体学生，教学方案不因某个学生的特殊需要而任意改动。 第五，因材施教在实践中已蜕变了其原来的含义和要求，推行的结果违背了倡导者的初衷，造成了很大的失误。而其中的许多误区正是素质教育所要纠正的。素质教育要求面向全体学生，而许多教师打着“因材施教”的招牌，眼睛只盯着少数尖子学生，人为地加剧了两极分化现象。也有不少教师以“因材施教”为借口，只顾学生某一方面的发展，某一学科的学习，而放弃了全面和谐发展的追求，导致了片面发展，甚至是畸形发展。 三、从适应到超越──应对教学中个体差异的新思路 教学中学生的个体差异是客观存在的。
② 谈如何处理学生的差异性
学生群体由于先天的素质和后天所处的文化环境、家庭背景等的不同，也存在着差异性和丰富性，这种差异性和丰富性主要表现在智力类型差异、学习风格差异和个性特征差异上。 在小学数学教学中，教师正确理解学生的差异，正视、关注学生的智力类型差异，实施有差异的教育，有助于教师在教学过程中更灵活地处理学生在学习上的不同特点，做到因材施教，从而促进学生有差异的发展。
一教学设计时要注意学生的不同差异
教育要做到目中有人。所谓目中有人，首先落实到备课这个环节，就是要求教师在备课时，不仅要备教材、备教法，更重要的是要备学生。因为同一年龄段或同一班级的学生虽然属于某个特定的类或群，具有一些共同的特征。但是，我们还必须看到：组成这些类、群的每个学生都是独特、有差异的。所以作为教师既要注意学生的共同点，更要十分关注、研究学生的特殊性 。在进行教学设计的时候，就要充分预想学生的独特性和差异性。教学设计不仅包括教学方案的设计，同时，还应该包括多媒体教学课件的设计。在多媒体课件的设计中，教师应加强课件的交互性，在课堂教学中，课件能顺应学生学的思路，而不是教师教的思路。用课件辅助学生的学，而不是用课件牵制学生的学。例如，数学第二册确定位置一课，在设计小动物在第几排第几个这一教学环节时，教师充分预想学生在找第几排第几个时可能出现的各种情况：或从前往后数排数，或从后往前数排数；或横着数排数，或竖着数排数；或从左往右数个数，或从右往左数个数等。学生数的顺序不同，数的结果也就不相同。因此，在课件设计时，加强了课件的交互性，当学生说到哪个小动物时，教师马上就能圈出那个小动物，说明学生说的是对的。这样，使教师的教学方案设计和课件设计的方案尽可能顺应学生的学，以学导教，以教到学。
二、关注学生差异资源,促进差异教学的发展
在教育过程中,关注学生差异资源,促进教育公平发展规律应充分认识到学生的差异性,应考虑到学生在认知方式、智力水平、环境背景方面的不同,应把其差异看成丰富的教育。
(1)差异教学应该是以多种形式和方法促进每个学生个性全面和谐发展、成为独立的社会人的教学组织结构,它涵盖了教学的各个方面,是教育教学的整体性变革。教学方法和手段个性化、教学形式多样化;教师能充分考虑学生的个性特点和差异,尊重学生的意愿和兴趣爱好,尊重个性,并提供与每一个学生相适应的有效学习机会。综上所述,差异教学也就是适应性教学、分层教学和全纳性教学。从教学内容上来说,差异教学要求教学安排适应有个别差异的环境条件,创设相应的情景,建构相应的课程知识以及相应的评价制度等,这就是适应性教学;从教学形式上来说,差异教学强调以异质分组的形式来调整班级内部的个别差异,这又是分化教学;从教学目标来说,差异教学要求教师尊重不同学生的禀赋水平,支持所有学生的成长,为全体学生提供发展的机会,教学过程是促进每一个儿童的个人成长和个体成功的过程,则是全纳性教学。
（2）学生的差异是客观存在的,不以人的意志为转移,面对这些差异,任何整齐划一的做法都是注定要失败的。教师要全面观察分析每个学生,关注个体差异,保护和调动每个学生的学习兴趣和积极性,善于发现和平共处开发学生潜在素质和闪光点,决不能用同一种标准衡量所有学生,应允许学生和发展程度和素质结构上存在差别,因势利导,创设有利于学生发挥自己特长,张扬自己个性的学习环境。因此在课堂教学中,要根据学生的不同情况实施分层教学,提出不同的要求,让每一个学生都有所发展。使得在同一学习时间内,各层次的学生都有自己要解决的问题,都能在各自现有的基础上跳一跳摘取桃子,即通过思考解答问题有新收获,有所提高。为使自己对学生的要求提得当,做到摸清学生的最近发展区,这样使得自己能正确把握每一个学生的情况。使自己能针对不同类型的学生提出不同的目标要求,采用不同的教学方法,让每个学生都有一条合适的学习路径, 不致于使低层学生因台阶过陡而滋生惧怕心理甚至失去学习信心,也不致于自己能针对不同类型的学生提出不同的目标要求,采用不同的教学方法,让每个学生都有一条合适的学习路径,不致于使低层学生因台阶过陡而滋生惧怕心理甚至失去学习信心,也不致于使高层学生因学习台阶过缓而滋生骄傲情绪甚至丧失学习兴趣,这样才能使每个学生都乐于学习,勤于钻研。
三、选择学习方式上充分尊重学生差异
学生学习能力的差异，是一种客观存在的东西。教师要正视这种差异，尊重这种差异，让学生有自主选择学习方式的机会，使学生积极主动地参与学习过程，从而获得有差异的发展。这时，教师要树立正确的学生观，其中很重要的一条就是允许学生用自己的方式学数学。例如， 新课标理念中的算法多样化就很好地体现了这一点。认识和理解数学可以有不同的方法，允许学生用适当的方式理解数学问题，用自己的方式探究和解决数学问题。有的方法在成人看来是最好的，但不同的学生却会有不同的感受。教师在进行教学设计时要充分考虑到这一点，尊重学生的主体差异，让学生有自主选择适合个人特点的学习方式的机会，不要把成人的学习方式强加给学生。
学习是学习者自己决定的，它具有主动性、社会性和情境性。知识的获得是学生利用已有的知识经验主动建构的。学生学习的主动建构性、情境性和差异性，决定了学生在课堂教学中的学习情境和学习过程是具体的，动态生成的。作为教师，可以预想学生的学习情境和学习过程，但是，决不能规定学生的学习情境和学习过程。虽然，教师在教学设计时已经充分预想了学生的差异，但是，由于学生学习情境和学习过程的动态生成的特点，必然会有一些情况在教师的预料之外。这就要求教师一定要不断培养自己的课堂教学机智，善于利用学生的这种差异，使学生的差异成为课堂教学的宝贵资源。例如：讲圆锥一课（六年级）的时候，我没有按照教材的要求，讲解一下圆锥的体积就行了，而是在学生通过动手操作，充分了解和认识了圆锥的各个部分之后，我问同学们：你们还想知道关于圆锥的哪些东西呢？有的同学说，想知道圆锥的表面积怎样求；有的说，想知道圆锥的体积怎样求，等等。我说，好，那我们一个一个去解决，先看看圆锥的表面积怎样求。然后我让同学们自由地探索一会儿。几乎所有的同学都知道应该是底面（圆）的面积加上侧面（扇形）的面积。在复习了圆面积公式和扇形面积公式之后，我提出这样一个问题，侧面的面积同学们都知道用侧面这个扇形圆心角的度数比上360度再乘半径。这样，学得好的同学有了挖掘自己、展示自己的机会，学得差一点的同学也有了更多接触一些新知识和新方法的机会。
四、设计作业时充分考虑学生差异
在作业的设计时，教师也要充分考虑学生的差异，设计有层次的作业，使不同水平的学生都有收获。教师设计的作业，要力求让所有的学生通过努力都能完成，而不会带来过大的压力，使每个学生的学习潜能都在原有的基础上得到充分的发展。这样，教师在平时的作业布置中，可以安排必做题和选做题。学生可以根据自己的学习情况自主地进行选择。学有余力的学生，基础知识掌握比较好，能够融会贯通，他们有能力完成选做题。而且选做题具有一定的挑战性，有利于激发他们的学习兴趣。一般的学生，只要能完成模仿性的练习和稍有变化的题目就可以了，这样，可以增强他们学习的自信心。这样的作业设计灵活性比较大，学生可以根据自己的知识水平和综合运用知识的能力等学习情况进行选择，体现了练习的分层设计，既满足了不同层次学生的学习需要，又使不同层次的学生都能获得成功体验。
总之，教育的基本功能是使个人获得发展。素质教育要求面向全体学生，促进学生生动、活泼、主动发展，其目的不是消灭差别，而是承认个体差异基础上的鼓励个性的发展。面对有差异的学生，实施有差异的教育，促进有差异的发展。
③ 教学中学生的差距太大好无奈，怎么办
1.收集信息。了解各个学生的个性、能力、倾向；找出小团体中的回关键人物。
2.调节班答级风气，或者至少是你这一门课的风气。恩威并重，有些不重要的部分，不妨不布置作业，让他们做一些实践性、自主性强的工作，试试水；如果效果不好，可以借机施压。
3.提高个人魅力，如果能让他们形成崇拜最好，这样就会自觉不自觉的加强你这门课的学习了。
其实师范院校都有讲，只是实践起来难。。。慢慢积累经验吧。
④ 71怎样对待信息技术教学中学生存在差异
是多给学生以上机实践的机会，二是在操作学习的过程中多给孩子一些兴趣性指导，融教学于快乐操作之中，三是对待孩子的缺失要有赖以
⑤ 如何处理课堂教学中学生提出的问题
在课堂教学中,教师要鼓励学生提问题,那么,当学生把“问题”提出来后,教师又应如何内来处理呢?我的做法是: 一、提出的容问题是教学中已涉及过的,请学生相互帮助解决。由于学生听课时,瞬时注意力分散等原因,有时会提出教学中已讲过的问题。对于这样的问题,我一般不作解答。原因是:由教师讲,容易使大多数学生感到枯燥乏味,产生厌倦等消极情绪,从而达不到应有的教学效果;请学生讲,使讲的同学感到所学知识已掌握,为能“表现”一番而感到高兴,提问题的同学看到其他同学都已掌握而着急。这样,既巩固了新学的知识。又能促使少部分学生积极思维。当然,学生对提出的问题说不清楚时,教师应有针对性地进行说明,或换一个角度加以分析。 二、提出的问题涉及到后面学习的内容,由教师作启发性的指点。数学知识系统性强,结构严密,因此学生在学习过程中,往往见此想彼,产生疑问。例如教“循环小数”一节时,有一位学生受“无限循环”的启发,提出:“有没有无限不循环小数呢?’’我当即给予表扬,然后作启发性指点:“这样的小数很多!以后我们学习‘圆的周长,时就要碰到,对‘圆的周长’中的无限不循环小数,我国古代数学家祖冲之还专门作过研究呢!’’我这样一讲,
⑥ 教师在教学中怎样对待学生的差异
摘要：学生的个体差异是教学活动应考虑的重要方面之一。因材施教被认为是应对教学中个体差异的有效方法。在对个体差异的涵义和变量进行分析的基础上，对因材施教这种以适应为主处理个体差异的教学思想和策略进行了反思，并提出要在承认差异，尊重差异的前提下，以形成学生的主体性为根本，在适应的基础上逐步超越学生的个体差异，以促进全体学生的全面。 关键词：个体差异；因材施教；适应与超越 自17世纪以来，班级授课制成为学校教学的主要组织形式，而且由于其自身的优点，当前并且在今后相当长的时期内，仍然是学校教学的基本组织形式。但由于影响人的发展的多因素性和人的发展的复杂性，每个人的发展都有其各自的特点和历程，具有个性差异性。这就为以人为中心，特别是以现实的学习者为中心的教学活动带来了疑问和麻烦：在一个班级里，究竟以怎样的人为中心，如何以人为中心？多年来，因材施教被认为是应对教学中个体差异的有效方法。但对一个班级来说，能否做到因材施教？如何因材施教？因材施教对促进学习者的学习和发展效果如何？特别是当代社会，十分强调教育民主化，强调学习者的主体性，强调教学要以促进学生的发展为中心。在这种背景下，教学中如何对待学生的个体差异？教学如何促进全体学生的全面发展和持续发展？本文在对个体差异的涵义和变量分析的基础上，将对以往以适应为主处理个体差异的教学思想和教学模式进行反思，并提出应对教学中个体差异的新思路。 一、个体差异的含义及其主要变量 个体差异，也称个别差异、个性差异，是指“个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点”，它表现在“质和量两个方面”，“质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低”。［1］ 一般来说，人的心理活动或行为特点的方方面面都存在着个体差异。正是由于这种“全面”的差异性，才使得人与人之间各有千秋，千差万别。但另一方面，个体差异又是有限的，人与人之间，特别是教育教学情景中学生与学生之间只是在部分心理特征上有明显的或根本的差异。心家、教育学家和教学工作者只关心或关注部分主要的个体差异变量。那么究竟哪些心理特点或个体特征是主要的个体差异变量呢？或者具体说，哪些是影响教育教学特别是影响学习的个体差异变量呢？ （一）能力的个体差异 能力是人顺利完成某种活动，直接影响活动效率的心理特征之一，是具有多种因素的复杂结构。要顺利完成某种活动，必须具备多种能力。而这些不同的能力往往又是融为一体的，多种能力的综合称为智能。由于能力是一种外显的、对活动或工作任务具有直接影响的特征，因此被认为是最主要、最明显的个体差异变量。 能力的个体差异，有着不同的表现。其中最为主要的是量、质和发展三个方面。量的方面主要表现在能力的高低之别，即能力发展水平的差异；质的方面主要表现为在相同的活动中或相同的成就中，不同的人可能用不同的能力或不同的能力组合来完成活动或取得成就，即能力类型的差异；从发展的特点来看，有些人能力的发展较早，有些人则较晚，即能力发展早晚的差异。 （二）思维的个体差异 思维是人脑对客观事物的本质和事物内在的性关系的概括与间接的反映，是个体最重要的心理特征之一。人类的思维，就其发生和发展来看，既服从于一定的共同规律，又表现出人与人之间的个体差异，因此，思维也被心理学家、教育学家看作是一个重要的个体差异变量。 思维的个体差异，主要表现在思维的品质上，即思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。也就是说，思维的品质就是思维活动中表现出来的个体差异。 （三）兴趣的个体差异 兴趣对人的行为具有重要的驱动、定向、维持和激励作用，特别是在教育、教学活动中，是影响教育、教学效果的重要因素之一。不同的兴趣往往导致不同的行为，产生不同的结果。兴趣的个体差异主要表现为兴趣发展水平上的个体差异、兴趣品质上的个体差异和兴趣稳定性上的个体差异。 （四）性格和气质的个体差异 性格是个人稳定的态度体系和相应习惯了的行为方式的结合，是个体在社会化过程中逐步形成的稳定的个体特征。由于它是个性心理特征中的核心部分，因而也是最重要的个性差异变量之一。性格的个体差异主要表现在以下几个方面：不同个体对现实的态度不同，存在着差异；不同个体在活动过程中意志力的表现不同，存在着差异；不同个体在活动中的情绪情感反应不同，存在着个体差异；不同个体在活动中的理智不同，也存在着个体差异。上述四方面既相互独立，又共同作用，从而使每个人打上了明显的个体烙印。 气质是个体心理活动稳定的动力特征。主要表现在心理过程的强度，如情绪的强弱、意志努力的大小、心理过程的速度和稳定性以及心理活动的指向性等。 气质是主要的个体差异变量之一，它使个体的整个心理活动都涂上个人独特的色彩，显示出不同的动力特点。通常，气质可以分为四种主要的、典型的类型，即多血质、胆汁质、粘液质和抑郁质，不同的气质类型具有不同的特点。大多数人由于其先天的遗传，特别是神经活动类型的不同，以及后天的环境影响等，形成了不同的气质特点，属于不同的气质类型。 近年来，关于个体差异的研究仍然是心理学、教育学中的一个热点问题，学习风格、内部动机、认知方式等个体差异变量逐步受到了人们的重视。
⑦ 如何对待教学中学生的个体差异
摘要：学生的个体差异是教学活动应考虑的重要方面之一。因材施教被认为是应对教学中个体差异的有效方法。在对个体差异的涵义和变量进行分析的基础上，对因材施教这种以适应为主处理个体差异的教学思想和策略进行了反思，并提出要在承认差异，尊重差异的前提下，以形成学生的主体性为根本，在适应的基础上逐步超越学生的个体差异，以促进全体学生的全面。 关键词：个体差异；因材施教；适应与超越 自17世纪以来，班级授课制成为学校教学的主要组织形式，而且由于其自身的优点，当前并且在今后相当长的时期内，仍然是学校教学的基本组织形式。但由于影响人的发展的多因素性和人的发展的复杂性，每个人的发展都有其各自的特点和历程，具有个性差异性。这就为以人为中心，特别是以现实的学习者为中心的教学活动带来了疑问和麻烦：在一个班级里，究竟以怎样的人为中心，如何以人为中心？多年来，因材施教被认为是应对教学中个体差异的有效方法。但对一个班级来说，能否做到因材施教？如何因材施教？因材施教对促进学习者的学习和发展效果如何？特别是当代社会，十分强调教育民主化，强调学习者的主体性，强调教学要以促进学生的发展为中心。在这种背景下，教学中如何对待学生的个体差异？教学如何促进全体学生的全面发展和持续发展？本文在对个体差异的涵义和变量分析的基础上，将对以往以适应为主处理个体差异的教学思想和教学模式进行反思，并提出应对教学中个体差异的新思路。 一、个体差异的含义及其主要变量 个体差异，也称个别差异、个性差异，是指“个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点”，它表现在“质和量两个方面”，“质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低”。［1］ 一般来说，人的心理活动或行为特点的方方面面都存在着个体差异。正是由于这种“全面”的差异性，才使得人与人之间各有千秋，千差万别。但另一方面，个体差异又是有限的，人与人之间，特别是教育教学情景中学生与学生之间只是在部分心理特征上有明显的或根本的差异。心家、教育学家和教学工作者只关心或关注部分主要的个体差异变量。那么究竟哪些心理特点或个体特征是主要的个体差异变量呢？或者具体说，哪些是影响教育教学特别是影响学习的个体差异变量呢？ （一）能力的个体差异 能力是人顺利完成某种活动，直接影响活动效率的心理特征之一，是具有多种因素的复杂结构。要顺利完成某种活动，必须具备多种能力。而这些不同的能力往往又是融为一体的，多种能力的综合称为智能。由于能力是一种外显的、对活动或工作任务具有直接影响的特征，因此被认为是最主要、最明显的个体差异变量。 能力的个体差异，有着不同的表现。其中最为主要的是量、质和发展三个方面。量的方面主要表现在能力的高低之别，即能力发展水平的差异；质的方面主要表现为在相同的活动中或相同的成就中，不同的人可能用不同的能力或不同的能力组合来完成活动或取得成就，即能力类型的差异；从发展的特点来看，有些人能力的发展较早，有些人则较晚，即能力发展早晚的差异。 （二）思维的个体差异 思维是人脑对客观事物的本质和事物内在的性关系的概括与间接的反映，是个体最重要的心理特征之一。人类的思维，就其发生和发展来看，既服从于一定的共同规律，又表现出人与人之间的个体差异，因此，思维也被心理学家、教育学家看作是一个重要的个体差异变量。 思维的个体差异，主要表现在思维的品质上，即思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。也就是说，思维的品质就是思维活动中表现出来的个体差异。 （三）兴趣的个体差异 兴趣对人的行为具有重要的驱动、定向、维持和激励作用，特别是在教育、教学活动中，是影响教育、教学效果的重要因素之一。不同的兴趣往往导致不同的行为，产生不同的结果。兴趣的个体差异主要表现为兴趣发展水平上的个体差异、兴趣品质上的个体差异和兴趣稳定性上的个体差异。 （四）性格和气质的个体差异 性格是个人稳定的态度体系和相应习惯了的行为方式的结合，是个体在社会化过程中逐步形成的稳定的个体特征。由于它是个性心理特征中的核心部分，因而也是最重要的个性差异变量之一。性格的个体差异主要表现在以下几个方面：不同个体对现实的态度不同，存在着差异；不同个体在活动过程中意志力的表现不同，存在着差异；不同个体在活动中的情绪情感反应不同，存在着个体差异；不同个体在活动中的理智不同，也存在着个体差异。上述四方面既相互独立，又共同作用，从而使每个人打上了明显的个体烙印。 气质是个体心理活动稳定的动力特征。主要表现在心理过程的强度，如情绪的强弱、意志努力的大小、心理过程的速度和稳定性以及心理活动的指向性等。 气质是主要的个体差异变量之一，它使个体的整个心理活动都涂上个人独特的色彩，显示出不同的动力特点。通常，气质可以分为四种主要的、典型的类型，即多血质、胆汁质、粘液质和抑郁质，不同的气质类型具有不同的特点。大多数人由于其先天的遗传，特别是神经活动类型的不同，以及后天的环境影响等，形成了不同的气质特点，属于不同的气质类型。 近年来，关于个体差异的研究仍然是心理学、教育学中的一个热点问题，学习风格、内部动机、认知方式等个体差异变量逐步受到了人们的重视。 二、适应个体差异的教学思想和教学策略的反思 在教育学、教学论中，对个体差异进行研究，主要在于为教育、教学服务。如前所述，教学活动应是以促进人的发展为中心的活动。在以班级授课为组织形式的教学中，同一班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果。个体差异不可避免地成为影响教学活动的重要因素之一。因此，古今中外，人们一直在寻求一条能较好地处理个体差异与教学之间的关系的有效途径，其中，最有影响的是“因材施教”的教学思想和教学策略。 （一）因材施教思想和策略的主要内容 “因材施教”是我国古代就已提出的一种处理教学中的个体差异的教学思想和教学策略，并受到了国外的推崇和重视。［2］ 早在两千多年前，我国著名思想家、教育家孔子，就积极倡导并十分重视因材施教。后来的学者对这一教学思想和方法进行了，并将其发扬光大。朱熹认为，因材施教的含义有三层：第一，要注意发挥学生的特长；第二，分科教学；第三，各因其材教人。［3］由于孔子在教育、教学中因人而异地选择教学内容和教学方法，朱熹就将其概括为“孔子施教，各因其材”，后来简化为“因材施教”，成为我国古代教育、教学的一个突出特点和优良传统。 今天教学论中所讲的因材施教，与古代的含义基本相同，即“因学生之材而施教”“教学要照顾个别差异”，［4］要求“教师在教学中要从学生实际出发，根据不同对象的具体情况，采取不同的方法，进行不同的教育，使每个学生都能在各自原有的基础上得到充分发展”。［5］其基本含义包括三个方面：“一是教师要了解和把握学生的个性特点、学习情况和学习能力等方面的差异；二是教师要从学生的实际出发，能针对不同学生的不同情况组织教学；三是教师在教学过程中要面向全体学生，使之得到全面发展，学有所长。”［3］ 以上可以看出，因材施教的本质和关键在于，教师在教学过程中，要了解、摸清每个学生的个性、需要、优势和弱势及已有的知识基础等，然后从学生的实际出发，采取不同的措施，有的放矢地进行教育、教学。 （二）对因材施教思想和策略的反思 这一思想和原则的性、合理性究竟如何？在实践中的效果如何？ 提倡因材施教这一教学思想和原则的人们普遍认为，因材施教是教学遵循学生身心发展特点这一规律的反映。在教育教学过程中，虽然学生的身心发展在一定年龄阶段上具有一定的稳定性和普遍性，但由于每个人的素质、环境和所受教育的影响不同，以及主观努力等诸方面的差异，使处在同一年龄阶段中的不同学生的身心发展水平又表现出其特殊性和差异性。因此，教育、教学要照顾学生的个体差异，针对不同学生的不同特点，采取特殊措施，以适应每个学生的需要。这种以“适应”为主的教育、教学思想，看似合理，实则既不合理，也难以实践。 第一，从个体差异的年龄特征来看，儿童早期的个别差异并不是很明显，随着儿童年龄的增加，其个别差异分化得越来越明显。布卢姆通过跟踪调查研究，发现儿童在幼儿园、小学阶段，在自信心、想象力等智力因素方面的差异是很小的，随着年龄的增加，个体在这些方面的差异越来越大。［6］这些加剧了的差异在很大程度上是由后天的环境和教育造成的。也就是说，正是我们所推崇的以强调适应学生个别差异的基本特征的因材施教，反而扩大了学生之间的差异，这些差异既有个性的，也有智力的和学业成绩方面的。 第二，从因材施教的产生来看，它形成和发端于我国古代个别教学的情景之中，是与当时低下的生产力发展水平相适应的。后虽经不断完善和发扬光大，但始终是在个别教学的范围之内演进变化的。在今天以班级授课为主的学校教学中，已显得无能为力。尽管我们对此仍在一贯倡导并对其作了新的诠释，也有人提出了因材施教的化问题，［7］但由于其产生的条件及其根本特征，仍然难以适应现代教育、教学需要。 第三，因材施教不利于提高教学效率。因材施教是在个别教学条件下产生的一种教学思想和策略，但随着生产的发展，社会对教育的要求越来越高，对人才的需求数量越来越大。在这种背景下，班级授课制应运而生。班级授课制是在大条件下产生的教学形式，对于大批量地培养人才具有个别教学无可比拟的优势，改变了以往几千年的手工业方式的个别教学的，大大提高了教学效率。班级授课从产生那天起，因为它符合了时代的需要，因而得以广泛实行，经久不衰，并在今后相当长的一段时期内仍将是学校的主要教学组织形式。这便在因材施教这一教学思想和原则与班级授课制这一教学组织形式之间产生了不相容的问题。有人指出，［8］这种不相容表现在以下两个方面：一是在班级授课中，因材施教没有具体明确的标准。在个别教学中，教师面对的是个别学生，可以很充分地了解每个学生，然后采取有针对性的教育、教学措施。但在班级授课中，教师面对的是几十名学生，而且教师并不是固定地去教一个班级。教师要想真正做到了解每一个学生，在此基础上因材施教实在是太困难了。从班级授课制的要求来看，也不允许这样做。退一步来说，即使能够因材施教，但一个班级的几十名学生之间在很多方面都存在着差异，教师应该因哪个学生或哪类（些）学生的“材”来施教呢？二是因材施教原则与提高教学效率之间是矛盾的。社会既讲求公平，也讲求效率。因材施教如要真正得以落实，就势必以牺牲效率为代价。尽管我们将因材施教修改成“统一要求与因材施教相结合”，但这只不过是“对一种理想教学原则的美好追求而已。归根到底，班级授课制排斥因材施教原则”。［8］ 第四，“因材施教”与教育的伦理性要求相悖。20世纪中叶以来，随着全球性的民主化进程，教育民主化已成为各国教育改革与的主要方向和潮流之一。教育机会均等的呼声越来越高，并已成为评判各国教育发达与否的一个重要标准。教育机会均等包括两方面的含义：一是每个人都应享有接受教育的权利和机会；二是每个学生在教育、教学过程中都是平等的，都有享受必要教育、教学条件的权利，以及教学要面向全体学生，教学方案不因某个学生的特殊需要而任意改动。 第五，因材施教在实践中已蜕变了其原来的含义和要求，推行的结果违背了倡导者的初衷，造成了很大的失误。而其中的许多误区正是素质教育所要纠正的。素质教育要求面向全体学生，而许多教师打着“因材施教”的招牌，眼睛只盯着少数尖子学生，人为地加剧了两极分化现象。也有不少教师以“因材施教”为借口，只顾学生某一方面的发展，某一学科的学习，而放弃了全面和谐发展的追求，导致了片面发展，甚至是畸形发展。 三、从适应到超越──应对教学中个体差异的新思路 教学中学生的个体差异是客观存在的。在承认差异存在，尊重学习个体差异的前提下，超越个体差异，即树立超越性教学观，在适应的基础上逐步超越学生的个体差异，以促进全体学生的全面发展，应是我们努力的新方向。 那么，什么是超越性教学呢？它是相对于以往以适应为主的教学而言的，更强调教学以促进学生的发展为宗旨，而且要面向全体学生，使每个学生都获得全面的持续性发展。其主要特点有： （一）以人的发展为中心，强调学生的持续性发展 以往的教学理论认为，教学过程的本质是一种特殊的认识过程，是教师传递知识，学生获得知识，发展智力的过程。因此，教学的主要任务和目的在于传递知识，分数成为衡量教学好坏的重要标准。在教学过程中，教师要采取不同的方法和策略，通过适应学生现有的知识水平和获取知识的方式，以及学生的兴趣、爱好和能力等，使学生掌握知识，发展智力，取得较高的分数。 超越性教学以人的发展为中心 ，认为知识的传递不是教学的目的，只是手段，是中介，教学的目的在于促进人的发展。特别是调动学生的主体性，激发和培养学生的创造性，从而使学生获得充分的、持续性发展。 （二）以全体学生为对象，重视每一位学生的发展 以往的教学由于强调适应学生的需要和已有的差异，虽然倡导因材施教，但实际上是以大部分中间水平的学生（即中等分数的学生）为主要教学对象，不利于全体学生的发展。即便是中间水平的学生，也得不到充分的发展。学习后进生则完全成了牺牲品。 超越性教学摆脱了知识和分数的制约，强调以人的发展为中心，认为在正常情况下，每位学生的发展水平大体相同，即使有差异也不足以影响后续发展。而且每位学生都有发展的潜力，通过教师的引导和自身的努力，都可以达到现有水平上最大限度的发展。因此超越性教学注重全体学生的发展，着眼于每位学生最大限度的发展。 （三）以全面发展为目标，强调学生的整体发展 以适应为主的教学如果付诸实施，则使学生的长处更长，短处更短。而超越性教学观则认为学生是处在发展之中的完整的人，教学要促使学生在知、情、意等各个方面，特别是作为一个合格的社会成员的基本素质方面得到整体和谐的发展，使长处更长，短处变长。 （四）以教师主导性、学生主体性为手段，强调师生双方的共同作用 以往的教学，要么强调教师的主导性，认为教师是教学活动中的主要因素，从而使教学变成了没有学生的以教师为中心的机械化、程序化活动；要么片面强调学生的需要、兴趣和知识水平，认为一切教学活动都应符合学生当前的现实特点，从而又使教学活动成为没有教师的完全以学生为中心的效率低下的学生自由活动。 超越性教学观既强调教师的主导作用，又强调学生的主体地位。坚持教学活动是由教师和学生双方共同组成的相互作用的活动。教师的主导作用表现在教师通过组织、引导学生的学习活动，帮助和促进学生学习，对学生的学习作出评价，以及给学生作出示范和榜样等，来促进学生的全面发展。而学生是处在发展之中的，具有能动性、自主性和创造性的主体，通过教师的引导和帮助，通过自身的努力，以及与他人和环境的相互作用等，不断发展，不断提高。 上述四个方面是相互联系、相辅相成的。四个方面的内在统一，构成了超越性教学的目的、机制和条件。其中，形成和培养学生的主体性是超越性教学观的根本所在，目前国内主体性教学理论对这一问题进行了全面、系统的论述。杜威在《我的教育信条》中明确指出：“在现存条件下，我们对孩子所能做到的唯一可能的调整是通过使孩子完全拥有自己的能力而实现的那种调整。”［9］教育、教学目标的实现，根本上要通过孩子自身能力的获得，以及基于此的内部努力，而不能发自外在控制。杜威的这一观点也可看作是处理教学中学生的个体差异的新思路──超越性教学观的一块基石。 需要注意的是，这里所讲的超越是在适应中的超越，而不是毫无基础的超越。因为教学活动只有在尊重学生的个体差异，以现有发展水平为基础，才能促进学生的发展。
⑧ 教育关注学生个体差异有哪些差异
人本生而各异,在多元社会中,我们需要不同能力、不同性格以及有不同喜好的人,在社会上扮演不同角色,各展所长。因此,从教育界的关注点出发,了解“学生个体差异”是一个十分重要的问题,无论我们承认接受与否,差异都是课堂教学中一种客观存在。
一、关注差异,一种宝贵的课程资源
我国正处在基础教育课程改革时期,课程资源的重要性也随着课改的深入而突显出来,学生个体差异是课程资源这一观点的提出是从学生的角度来研究和开发课程资源的。以学生为本关注差异,这不但符合个性化教育的要求,也符合新课改的理念,并且具有教学实践的现实可行性。我们要正视差异,并且认识到这种差异所蕴涵的对课程、教学的动力之源,就像水位差中蕴涵着水力资源,气压差中蕴涵着风力资源一样,学生个体差异也蕴涵着可供开发的课程资源。
课程资源是有利于新课程的实施与生成的各种物质的和非物质的因素与条件。学生个体差异具有与教师、教材、教具等课程资源不同的性质,表现在以下三个方面:
1.学生个体差异具有素材性课程资源的特点
素材性课程资源包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观等方面的因素,其特点是作用于课程,并且能够成为课程的素材或来源。按照课程资源的功能,学生个体差异具有素材性课程资源的特点。建构主义的观点,学生可以通过个体差异进行过滤、对比、筛选,然后再加以同化或内化,成为自己所特有的,这时候学生所掌握的知识已经不完全是老师或课本上所教授的内容了,差异已经对学习产生新的影响及迁移。由此看来,学生个体差异可作为素材在学生的学习过程中发挥作用。
2.学生个体差异具有隐性课程资源的特点
根据存在方式,学生个体差异也具备隐性课程资源的特点。学生个体差异的作用方式具有间接性和隐蔽性,它们不能构成教育教学的直接内容,但是它们对教育教学活动的质量起着持久的潜移默化的影响。某些差异以隐蔽的形式存在于学生通过各种媒体、各种学习资料、日常生活所建构的知识结构中,是一种看不见的重要的隐性课程资源。学生在这种隐性课程资源中学到的东西常常比在正规课程里学到的知识要多得多。所以,学生个体差异作为课程资源的开发与利用更需要付出艰辛的努力。
3.从课程资源的载体形式来看学生个体差异
从课程资源的载体形式来看,学生个体差异既属于生命载体形式又分属于非生命载体形式。学生个体差异是一种主要以素材性课程资源所依存的物化表现形式,也就是说总是以一定的物化载体形式而表现出来的。能够提供课程素材的学生也可以成为课程资源的开发主体。作为生命载体形式的课程资源具有内生性,即它可以能动地产生出比自身价值更大的教育价值。在现代信息社会,不少学生也具备了与他们的老师同步吸纳新知识的能力,作为这种具有内生性的课程资源的主要生命载体形式之一,他们自身创造性智慧的释放和创造性价值的实现,也会成为推动课程教学和改革不断向前发展的不竭动力。
二、尊重差异,形成正确的差异观
当前,在如何对待教学中学生个体差异问题上,根据各种观点的不同侧重,大致可归纳为以下四种差异观:一是适应观,这种观点假设在学习起点上、一般能力和各种特殊才能上均有很大差异,教学中要适应这种差异依据学生的能力倾向,施以相应的教学。持这种观点的人提倡采用能力分班,分流教学等措施,以减少同一班内学生间的差异程度。二是发展观,这种观点假设学生间的差异起因于不同的学习方法和个性特征,主张在课堂教学中不是要减少甚至消除学生间的差异,而是要注意并发展学生的个性。持有这种观点的人总运用异步学习等教学策略,来满足各个学生的需要。三是适应-发展观,这种观点介于上述两种观点之间,它强调所有的学生都应该在自己的“最近发展区”内获得最大限度的进步。这种观点在我国占主导地位,并依此展开了大量的分层递进教学。四是超越观,这种观点是许洁英在其博士论文中提出的,她认为“在承认差异存在,尊重学生个体差异的前提下,超越个体差异,以最大限度地促进全体学生的全面发展,即树立超越性教学观,就是我们努力的新方向”。
我们应该审视已有的差异观,借鉴其合理的地方,摈弃其缺点,建立“从差异出发,在尊重差异的基础上合理运用差异,从开发资源的角度引导差异共享,满足学生不同的需求,实现学生的差异发展”的观念。这里的“开发”,既是一种正确的导引,又是一种必要的校正;既是一种激励,又是一种呵护;既是一种期盼,又是一种提升。开发差异,让每个学生在夯实基础全面发展的条件下,树立鲜明的个性旗帜,让每个学生在身体强健、心灵充盈的起点上实现自我的持续发展。
三、利用差异,让学生健康、全面地发展
1.分析差异是新课程理念下的教学基点
学生个体差异是教学的起点,也是课程得以顺利实施的前提。教学总是根据学生的已有水平进行,教学活动的根本目的就是促进每一个学生在原有水平之上获得应有的发展,一切有效的教学都必须建立在充分考虑学生原有差异的基础上。作为教学活动的起点和前提,学生个体差异对于个体发展的意义主要体现在:
其次,影响着个体对外界影响的选择。外界影响并不是自发地进入个体的活动领域,而是个体依据不同能力和需要进行选择。
2.利用差异可以增加课堂活力,促进学生发展
充满生机和活力的课堂可以提高教学效率。课堂教学的生机和活力可能来源于教师精湛高超的教学艺术,可能源于学生对教学活动的积极主动的参与,也可能源于引人入胜的教学内容,而学生丰富的差异性、独特性也是它的重要动力之源。而且在某种程度上,教学的活力取决于学生有无个性,正是学生在课堂教学中丰富的差异性表现,使课堂教学变得更加丰富多彩。倘若学生是无特色、无特长、无思想、无个性、无差异的个体,那么,课堂教学就极易变得死气沉沉,缺乏生气。因此,在课堂教学中,教师应改变对学生差异的认识和态度,不仅要尊重学生在课堂上的独特表现,而且要鼓励学生充分展示自己的个性,利用差异来增加课堂的活力,促进学生身心健康发展。当这些差异在课堂上被展示出来,相互碰撞时,师生之间和生生之间真实的交流就发生了。课堂教学中学生之间的差异是一种合理性存在,是一种资源,利用得好,确实可以转化为学生个性发展的推动力量。
⑨ 如何对待英语课堂中学生个别差异
高中英语课堂教学中如何顾及学生个别差异成为一个越来越重要的课题。本文作者专结合教学实际属,通过实施个别化教学设计、提供个性化发展机会、放飞个性化思维发展和采取个性化教学实践等多种措施,最大限度地尊重学生的个性差异,做到因材施教。
⑩ 因材施教 因材施教 教学中学生的差异是客观存在的。如何面对学习水平参差不齐的学生，促使全体学生获
一、、学生分层
对学生智力因素、非智力因素、原有知识与能力差异进行分析，根据学生的学习可能性水平将全班学生分为高、中、低即A、B、C三个层次，比例分别 占20%，学生分层可根据情况采取显性分层或隐性分层。为了减少显性分层的负面心理效应，老师可与每个学生个别联系，不予公布。学生分层由学生自择、师生 协商、动态分层。隐性分层则只由教师掌握，作为编排座位、划分合作学习因材施教教学中学生的差异是客观存在的。如何面对学习水平参差不齐的学生，促使全体学生获得良好发展，落实素质教育目标，这是当前学校课堂教学改革面临的一 个突出课题。我于2002年下半年起开始尝试分层递进教学，从以下几方面探索在学生学习能力显著差异的班里如何提高教学质量，落实素质教育。
一、、学生分层
对学生智力因素、非智力因素、原有知识与能力差异进行分析，根据学生的学习可能性水平将全班学生分为高、中、低即A、B、C三个层次，比例分别 占20%，学生分层可根据情况采取显性分层或隐性分层。为了减少显性分层的负面心理效应，老师可与每个学生个别联系，不予公布。学生分层由学生自择、师生 协商、动态分层。隐性分层则只由教师掌握，作为编排座位、划分合作学习