杜威做中學時間

① 杜威所說的「從做中學」做指什麼

做指「參加社會實踐活動」。

「從做中學」是杜威的全部教學理論的基本原則。杜威認為，「所有的學習都是行動的副產品，所以教師要通過「做」，促使學生思考，從而學得知識。」

杜威把「從做中學」貫穿到教學領域的各個主要方面中去，諸如教學過程、課程、教學方法、教學組織形式等，都以「從做中學」的要求為基礎。形成了「不僅塑造了現代的美國教育，而且影響了全世界」的活動課程和活動教學。

(1)杜威做中學時間擴展閱讀

所謂「經驗包含著行動或嘗試和所承受的結果之間的聯結」，「知」和「行」是緊密相連的，沒有行就沒有知，知從行來。只有從「做」得來的知識，才是「真知識」，杜威還把「做」看作是人的生物本能活動。

杜威他指出人有4種基本的本能：製造、交際、表現和探索。這是與生俱來，無需經過學習、自然會知的。這4種本能產生了人的4種興趣。

這些本能與興趣提供學習活動的心理基礎的動力。而其中製作的本能與興趣最為突出。因此，他主張「教學應從學生的經驗和活動出發，使學生在游戲和工作中，採用與兒童和青年在校外從事的活動類似的形式」。

要求學校科目相互聯系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。學校要設置車間、實驗室、農場等讓學生在活動中學習實際知識和技能。以此改變傳統學校的形式主義。

② 杜威倡導的「做中學」有何優缺點

從批判傳統教育的弊病角度出發，杜威倡導「做中學」，主張學校與生活加強聯系，結果使學校得到新生，較大程度上革除了傳統教育知行脫節、手腦脫節、兒童處處被動的弊病，含有一些合理的因素。但是，「做中學」亦過分強調了活動或工作等直接經驗在教育中的地位，從而忽視了間接經驗在教育中的地位。

③ 做中學的「做中學」與杜威、陶行知「在做中學」區別

美國著名實用主義教育家杜威1900年曾提出了「教學合一」的教學理論基本原則。杜威認為：最好的教育就是「從生活中學習、從經驗中學習」。「從做中學」也就是「從活動中學」、從經驗中學，它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯系了起來。杜威思想代表了資產階級初期實用主義的教育理念，和現在我們探究式科學教育理念有本質上的不同。
中國近代教育家、思想家陶行知先生在美國哥倫比亞大學留學時，師從杜威、孟祿、克伯屈等美國教育家研究教育。回國後積極研究西方教育思想並結合中國國情於1926年創立了教學做合一的生活教育理論。提出了「生活即教育」、「社會即學校」、「教學做合一」三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。教學做合一十分重視做在教學中的作用。陶行知先生的「做中學」理論中的「做」，指的是生活社會實踐，強調在社會實踐中學習。而「HIBL做中學」是國家科學教育改革的項目(Inquiry based science ecation)，這里的「做」，指的是基於動腦、動手的科學探究，強調在動手做學習中讓學生建構自己的科學概念和認知模型。

④ 「在做中學」是誰提出的

「在做中學」是美國教育家杜威提出的。杜威在《民主主義與教育》 中所提出的「在做中學」這一寶貴思想產生了深遠的影響，至今依然有著重要的現 實意義。

「從做中學」是杜威（1859 ─1952）的全部教學理論的基本原則。杜威認為，「所有的學習都是行動的副產品，所以教師要通過「做」，促使學生思考，從而學得知識。」杜威把「從做中學」貫穿到教學領域的各個主要方面中去，諸如教學過程、課程、教學方法、教學組織形式等，都以「從做中學」的要求為基礎。形成了「不僅塑造了現代的美國教育，而且影響了全世界」的活動課程和活動教學。

因此，教學中，教師應該把培養身心全面發展的學生作為自己的教育目標，把學生看做是具體的、能動的人，尊重他們的人格和生命。課堂上，教師要遵循發現和探究的原則，千方百計激起學生學習知識、發現和探究知識的興趣，要把一些有選擇性的課外活動和有創造性的社會實踐活動有力地結合起來，形成開放、多維、有序的課外共同活動體系，為學生提供發現、嘗試、鍛煉和表現自己天賦和才能的自由時間和空間，提供豐富多樣的活學活用書本知識的機會。

拓展資料：

約翰·杜威(John Dewey，1859-1952)，美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創始人之一，功能心理學的先驅，美國進步主義教育運動的代表。19世紀流行的是殖民時期沿襲下來的舊教育，再加上19世紀後期從德國傳入的赫爾巴特教學方法逐漸刻板化，使得當時的學校陳陳相因，缺乏生氣。美國實用主義教育家杜威(1859-1952)是當時傳統教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡從兒童的天性出發，促進兒童的個性發展。

⑤ 結合新課改,談談杜威「從做中學」課程理念的現實意義

杜威的全部課程論甚至包括方法論可用一句話「從做中學」來概括，而從做中學的重要理論支撐點就是杜威的經驗論。杜威曾把自己的教育哲學總結為「以經驗為內容，經由經驗來進行，為了經驗的目的而進行的教育」。

經驗是怎樣產生的呢？杜威認為經驗總是先對事物採取行動（主動），再遭受或經受結果（被動），這兩者的有機結合才產生經驗，沒有二者的結合（聯系），行動只能是孤立的，無意義的。杜威認為，「常語所謂『從經驗中學習』，就是在我們對事物有所作為和我們所享受的快樂或所受的痛苦這一結果之間，建立前前後後的聯結。在這種情況下，行動就變成嘗試；變成一次尋找世界真相的實驗；而經受的結果就變成教訓——發現事物之間的聯結」 「有所作為」就是經驗的主動方面，而享受的快樂和痛苦則為經驗的被動方面，這兩者的「聯結」就是經驗的學習。杜威認為這種學習就是嘗試，就是「實驗」，也是發現。他批評傳統的學習觀無視經驗的主動方面，不重視嘗試和「實驗」。他說：「在學校里的學生往往過分被人看作求取知識理論的旁觀者，他們通過直接的智慧力量佔有知識。學生一詞，幾乎是指直接吸收知識而不是從事獲得有效經驗的人。……活動和經受的結果緊密結合，使我們能認識經驗的意義，這種結合被破壞了；結果我們有了兩個斷片，一方面是單純的身體活動，另一方面是靠『精神』活動直接領會的意義。」也就是說， 傳統的學習是將學生的主動活動排斥在外的，這樣的學習使學生得到無效的經驗，因而是無效的學習。所以，杜威將經驗與教育聯系起來，主張「不論對於學習者個人或者對於社會來說，教育為實現其目的，必須從經驗即始終是個人實際的生活經驗出發」他認為「教育與個人經驗之間的有機聯系」是解決傳統教育問題「可以永久參照的」

杜威還對經驗的價值做了進一步的分析，在相信一切真正的教育從經驗中產生的同時，杜威同樣相信並非一切經驗都能真正地或相同地起著教育作用，認為「經驗和教育不能直接地彼此等同起來。因為有些經驗是不利於教育的」。為了區分哪些經驗才是有利的或有價值的，杜威提出了經驗的標准：一是「連續性」標准，即經驗有助於按照特殊方向持續生長，從教育即生長角度理解，也就是要有利於「生長著」或發展著；二是「交互作用」標准，即客觀的條件和內在的條件相互作用。杜威還進一步論證了經驗的連續性和交互作用是互相制約、彼此不能分離的，認為它們是經驗的「經」與「緯」

當杜威把自己的這種經驗觀用於學校教育上，重視學生的自動活動就十分自然了。教育應該以經驗為內容，經驗的主要構成成分是兒童的活動。學校要讓兒童獲得豐富的經驗，首先該讓兒童有從事活動的機會。「主動作業（Active occupation ）」就是一種能夠在相當長時間內吸引人注意力並具有一定程序的活動。它包括游戲和工作兩方面，這兩方面的作業又可分為三大類型。第一，材料性的作業，如用紙片、木塊、皮、布、紗線、泥沙、金屬製作材料等，獲得關於事物的觀念，在不知不覺中積累許多正確的知識；第二，程序性的作業，如折疊、切割、測量、燒鑄、制模、作圖、加熱和冷卻等製作和*作都有一定的程序，其中包括身體和心靈、眼、耳、口、手、足等方面的技能和動作在活動中的相互適應和協調；第三，工具性的作業，使用鋸、錐、銼、針、機、儀器、飲具、筆等工具，訓練*作能力

從以上分析可知，從「經驗中心」價值取向去理解杜威的活動課程，就更能反映出杜威重視活動，重視「做」 的真正含義，同時也更能反映出他理論建構的依據。如果一定要為杜威的課程論取一個名稱，那麼，「活動—經驗中心課程」應該是更為恰當一些。

⑥ 杜威的「做中學」源於哪個原則

他把人類視為自然界的一部分，人為有機體是對環境的適應，個體也是通過參加從做中學」教學原則的啟示 作為資產階級教育家的杜威，他提出的教學理論是為I

⑦ 杜威的「做中學」是哪一年提出來的

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⑧ 簡述杜威從做中學理論的主要內容

1、『』從生活中學習、從經驗中學習『』。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。

2、教學過程應該就是「做」的過程。在他看來，如果兒童沒有「做」的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。

(8)杜威做中學時間擴展閱讀

杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。

1、在教材的選擇上，杜威建議「學校科目的相互聯系的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動」。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。

2、在教學方法上，杜威主張「從做中學」，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。

⑨ 杜威「做中學」教學論原則的依據是什麼

「做中學」這一教學論原則在杜威的哲學和心理學中可以找到依據。杜威認為，「做」事是人的主要本能，兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動或工作具有強烈的興趣，而其他本能均可以在「做」的過程中得到充分的體現和發展。杜威指出，要遵循兒童本能發展及獲取經驗這種自然的途徑，在學校為兒童提供相當的環境，使學生在做事中學習。他認為通過「做中學」，通過大量實踐性活動和運動性活動，可以培養、發展兒童的觀察力、想像力、創造力、解決問題的能力以及實際操作能力，甚至能夠培養兒童的道德觀念。在杜威看來，單純說教在道德觀念培養方面並不能完全奏效，通過各種社會活動能夠使兒童獲得道德觀念。

⑩ 西方教育史上，首倡「從做中學」的是誰

首倡「從做中學」的是約翰·杜威。

約翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美國哲學家、教育家，實用主義的集大成者。如果說皮爾士創立了實用主義的方法，威廉·詹姆斯建立了實用主義的真理觀，那麼，杜威則建造了實用主義的理論大廈。他的著作很多，涉及科學、藝術、宗教倫理、政治、教育、社會學、歷史學和經濟學諸方面，使實用主義成為美國特有的文化現象。

教育本質論
從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，「教育即生活」和「學校即社會」。

1、教育即生活
杜威認為，教育就是兒童生活的過程，而不是將來生活的預備。他說：生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。因此，最好的教育就是「從生活中學習、從經驗中學習」。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說：「生長是生活的特徵，所以教育就是生長。」在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。
由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。

2、學校即社會
杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那麼學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該「成為一個小型的社會，一個雛形的社會。」在學校里，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒重的社會生活。就「學校即社會」的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。
但是，「學校即社會」並不意味著社會生活在學校里的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是：「簡單和整理所要發展的傾向的各種因素；把現存的社會風俗純化和理想化；創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。」

教學論
在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。
1、從做中學
在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了「從做中學」這個基本原則。由於人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關於怎樣做(how to do)的知識。因此，教學過程應該就是「做」的過程。在他看來，如果兒童沒有「做」的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。
杜威認為，「從做中學」也就是「從活動中學」、從經驗中學入它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯系了起來。由於兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助於兒童的生長和發展。在杜威看來，這也許標志著對於兒童一生有益的一個轉折點。
但是，兒童所「做」的或參加的工作活動並不同於職業教育。杜威指出，貫徹「從做中學」的原則，會使學校所施加於它的成員的影響更加生動、更加持久並含有更多的文化意義。

2、思維與教學
杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。
作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱「思維五步」，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設；四是對這些假設進行推斷；五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序並不是固定的。
由「思維五步"出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟：一是教師給兒童提供一個與的社會生活經驗相聯系的情境；二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題；三是使兒童產生對解決問題的思考和假設；四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；五是兒童通過應用來檢驗這些假設防。這種教學過程在教育史上一般被稱之為「教學五步」。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。

兒童與教師論
盡管杜威並不是「兒童中心」思想的首創者，但是，他是贊同「兒童中心」思想的。其最典型的一段話是：「我們教育中將引起的政變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。」
從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調說我們必須站在兒童的立場上，並且以兒童為自己的出發點。
在強調「兒童中心」思想的同時，杜威並不同意教師採取「放手」的政策。他認為，教師如果採取對兒童予以放任的態度，實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要麼從外面強加於兒童，要麼讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。
由於教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說：「教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續發展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。」在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長並給以真正的引導。
杜威還特別強調了教師的社會職能。那就是：「教師不是簡單地從事於訓練一個人，而且從事於適當的社會生活的形成。」因此，每個教師都應該認識到他所從事的職業的尊嚴。

倫理學理論
杜威的倫理學理論認為，思想並不是一種消極的活動，不是從一些沒有問題的絕對真理去作推論，而是一個有效的工具與方法，用以解決疑難，用以克服我們日常生活中所遇到的一切困難。杜威說，思想總是起於一種疑惑與困難的情境；接著就是研究事實的真相，並提出種種可能的假定以解決起初的疑難；最後，用種種方法，證明或證實哪一種假定能夠圓滿地解決或應付原先激起我們思想的那個疑難問題或疑難的情境。這就是杜威的思想論。從這個思想的概念，很自然地會產生兩個明顯的系論來。第一，人和社會的進步，靠的是積極地運用智慧以解決一些真實而具體的問題，而不是什麼主義或口號。杜威說:「進步總是零零碎碎的。它只能零賣，不能批發。」這種觀念來自他的實驗主義哲學。實驗主義的思想背景(當年)是三百年來的實驗科學(迄今已四百年)，是一百年來的生物科學(迄今已二百年)，也就是「生物進化論」。生物的進化是天然的演化過程。實驗主義認為所謂進步，所謂演進，並不是整個籠統地突然而來的；是由一點、一滴、一尺、一寸、一分的很微細變遷而來的。杜威不相信突變與進步能夠兼得，所以他的社會哲學就是主張以「零售的生意」的方式，改善人類的生活的進步。而中國的激進思想偏相信天翻地覆的變革可以在一夜之間帶來全面的進步。前蘇聯經過七十多年激進的實踐，沒有造成進步而解體，就是最具有檢驗說服力的證明。第二個系論是說，在合理的思想過程中，所有的理論，所有的學說，統統不能看作是絕對的真理，只能看作是有待考驗的假設，有待於在實用中加以考驗的假定；只能看作是幫助人類知識的工具和材料，不能看作是不成問題、不容考據的教條，因而窒息了人類的思想。杜威在北京講演「道德教育」的時候說:「要經常培養開闊的胸襟，要經常培養知識上誠實的習慣，而且要經常學習向自己的思想負責任。」