中學生認知結構比小學生

『壹』 初中生和小學生的區別

初中生和小學生的來區別：

初中生和自小學生的區別：

（1）二者年紀不同：初中生是小學生的遞進，初中生比小學生要大。

（2）二者所學知識不同：初中學生學的是初中課本，小學生學的是小學課本。

（3）二者心裡狀況不同：小學生隨著年齡的增加會變成初中生，初中生相比小學生，往往心理更加成熟，社會經驗更豐富，但是也比小學生叛逆。

(1)中學生認知結構比小學生擴展閱讀：

在我國學校總體上分為：小學、中學、大學。其中，中學又分為初級中學和高級中學。初級中學就是初中；高級中學就是我們說的高中。

初中生畢業後參加的考試叫做中考。高中生參加的考試叫做高考。在初級中學就讀的學生，就稱為初中生。初中畢業後，也可稱初中生，含義為初中學歷的人。

小學生，指正在小學上學的學生，亦指某類成年人的想法和思維方式與同齡人相差甚遠甚至背道而馳，對事物的認知和思考能力如孩子一般幼稚、單純。

『貳』 簡述中學生常見的認知發展偏差及障礙

中學生常見的認知發展會出現以偏概全，忽視重點，等認知偏差。

『叄』 中小學生認知發展與人格發展的規律是什麼，教師如何根據學生的認知特點實施教育教學

學習是學生在原有知識的基礎上，通過教師的引導建構知識的過程。在這個過程中，「教」的規律要服從於「學」的規律。一切教學方法和手段都只有順應學生認知結構的發展規律，才能有效地創設課堂教學的最佳情境，收到良好的教學效果。 作為一名教育工作者，我們必須敏銳地意識到目前學生人格培養的必要性，根據中小學階段青少年理心理特點、認知發展與人格發展的規律，提高教育教學效果，我個人覺得應從以下幾方面入手。
1．學習的特點。初中學生已初步形成了一定的學習態度，並且隨著主體意識的覺醒，逐步對教師產生選擇性及懷疑的態度。通過幾年集體生活的訓練，已經比較習慣於有組織的自覺的班集體生活，開始把自己看成是集體的一員，重視班集體的輿論和評價作用。隨著自主、自律能力的增強，對學習、對集體的責任感進一步提高，同時逐漸形成了對作業的自覺負責的態度，開始認識到學習是一種義務，出現了意識較強的學習動機。
2．認知的發展。在注意方面，學生的有意注意逐步發展並佔主導地位，注意的集中性、穩定性、注意廣度、注意的分配、轉移等方面都較低年級學生有不同程度的發展。在記憶方面，有意記憶逐步發展並佔主導地位，抽象記憶有所發展，但具體形象記憶的作用仍非常明顯。在思維方面，學生逐步學會分出概念中本質與非本質，主要與次要的內容，學會掌握初步的科學定義，學會獨立進行邏輯論證，但他們的思維活動仍然具有很大成分的具體形象色彩。在想像方面，學生想像的有意性迅速增長並逐漸符合客觀現實，同時創造性成分日益增多。
3．情感的發展。初中學生情感的內容進一步擴大、豐富，他們能逐漸意識到自己的情感表現及隨之可能產生的後果，並且控制和調節自己情感的能力也逐步加強。在道德情感方面，學生主要以具體的社會道德行為規范為依據，同時，也開始出現內化的抽象道德觀念作為依據的道德判斷。在意志方面，自覺性、果斷性、自製性、堅持性有一定發展，但不顯著。
4．個性的發展。在自我意識方面，幼兒期兒童的心理活動和行為更多地受情境因素的支配，變化較大，因此，還不能形成真正穩定的個性。進入中學後，特別是通過小級階段的學習適應性鍛煉，他們逐步把握個人與他人的關系，形成集體意識，學生的自我意識、道德觀念和道德行為在這過程中逐漸發展起來。
人格教育是最基礎的素質教育 ,小學生人格教育就是學校根據一定的社會要求和學生人格形成的規律 ,利用非直接教育方式 ,即通過生活、學習、活動中經常化的良好行為習慣的培養 ,使學生潛移默化的形成良好人格品質的過程。人格教育是一種著眼於心靈塑造和品格養成的教育。
總之，通過這次國培視頻的學習我認為：以提高全體在我的實際教學工作中， 注重學生的心理發展特點研究，並根據學生的學習認知特點，學生語文學科素質顯得尤為重要，從心理特點出發，激發並保持學生的學習興趣，同時注重教學策略研究，讓學生經歷科學探究過程，學習科學研究方法，培養學生的探索精神，實踐能力以及創新意識。在教學過程中突出學生的主體地位，面向全體學生，著眼整體素質，切實提高課堂的效率和質量。

『肆』 如何評估中學生認知能力

1、培養元認知的具體途徑(1)提高元認知學習的意識性要提高元認知水平，首先應提高學生五方面的意識性：①清晰了解任務的意識性。要求學生准確、全面把握學習任務，明確任務的性質，特點，任務的要求以及要達到的程度。②掌握學習材料特點的意識性。每種學習材料有自己的特點，應培養學生認真每種學習材料的性質、結構、難度、主次，以便能合理分配學習的時間和注意力。③使用策略的意識性。不同學習材料、不同學習要求需要採用不同的學習策略，在解決任務之前，要求學生考慮有哪些策略可供使用，哪種策略解決當前任務最佳，要有意識地選擇並運用有效學習策略。④把握自己學習特點的意識性。引導學生充分認識自己的認知特點，例如，自己是善於視覺學習，還是聽覺學習；是記得快忘得快，還是記得慢忘得慢。⑤對學習過程進行自我調節的意識性。培養學生在學習過程中，能敏銳判斷出現的困難、障礙，准確出現的原因，並能適時地進行調整。(2)豐富元認知知識和體驗已有研究表明，學生元認知水平與其擁有的元認知知識有極大關系。因此教師在教學中要注意元認知知識的傳授，並在學習活動中，不斷強化這些知識的應用。同時還應通過創設問題情景等方式，誘發學生產生元認知體驗，並不斷提高這些體驗的精確度，以提高元認知水平。(3)加強元認知操作的指導根據學習過程特點，按階段有針對性地進行元認知指導，會收到較好效果。在學習活動之前，著重指導學生對活動進行計劃和安排，為學習活動作好各種具體准備。在學習活動中，注重指導學生明確學習的目標，對象和任務；講究學習策略，善於根據學習材料的特點和自己的學習特點選擇合適的學習方法，並能控制自己排除內外干擾，保證學習計劃順利執行。在學習活動後，注意要求學生對自己的學習狀況及效果進行檢查，反饋與評價，注重學習中出現的錯誤，並能認真加以及時補救。最後要督促學生深入反思和總結，一是積累為以後類似的場合能用的經驗；二是吸取教訓，避免再犯。(4)創設反饋的條件與機會在教學過程中，教師應給學生提供一個和諧的、的反饋環境，每個人都可以地評價他人的學習方法與策略，也可以為他人暢所欲言地評價。在此基礎上，教師應逐步地引導學生從以教師為主導的外部反饋轉化為學生自己的內部反饋，並逐漸成為一種良好的學習習慣。學習者將外在的矯正性指示轉變為自己的矯正性機能，可以說才真正地學會了元認知學習。(5)注重引導學生對非智力因素的調控對學習效果的影響不僅有智力因素，也有非智力因素，而且往往是兩者協同作用的結果。因此，教師除了應注重培養學生對學習和認知活動進行調控外，也應重視引導學生對非智力因素中的努力程度、動機激發、本人性格特點、認知風格等諸方面的調控，使學生不僅能自發地調控智力因素，也能有效地調控非智力因素，進而能將兩者有機地結合起來進行調控。總之，對學生元認知的培養若能從以上方面全面進行，通過多種途徑共同發揮作用，其效果就會更加明顯。2、訓練元認知的主要方法大量的研究表明，對學生進行專門的元認知訓練，可提高元認知的水平。訓練的主要主法有：(1)自我提問法自我提問法就是在元認知訓練中，通過提供一系列供學生自我觀察、自我監控、自我評價的問題表單，不斷地促進學生自我反省而提高問題解決的能力。例如，美國數學家波利亞就解決數學問題的四個階段，提出了以下系列供學生自我提問的問題：理解問題階段問：未知條件是什麼?已知條件是什麼?已知條件足以確定未知量嗎?多餘還是不足?擬定計劃階段問：過去見過這種題嗎?若見過是否它以稍許不同的方式出現?我能應用一個具有相同或相似未知條件的熟悉問題解答當前題嗎?如果不能解答當前題應問：我能從已知條件中產生什麼有用的東西?使用了所有的條件和數據了嗎?執行計劃階段問：能清楚地認定每一步都是對的嗎?能證明它是對的嗎?回顧步驟問：我能檢驗結果的正確性嗎?我能檢驗推理過程嗎?我能運用這個結果或方法於其它問題嗎?有人(Kurzeje,年)採用上述波利亞的提問模式，在52名三年級學生中進行訓練，發現參加這種訓練的兒童比非元認知教學的兒童更能成功地解決困難問題，並且更能說出解決問題的各個步驟。(2)相互提問法相互提問法，即將學生每兩人分為一組，給每個學生一份類似於上述自我提問的表單，要求學生在嘗試解決問題的同時根據提問表單相互提問並作出回答。研究表明，相互提問法能有效地促進學生的思考與競爭，發展元認知。(3)知識傳授法知識傳授法是不同於以上訓練的另一種方法。它主要是通過傳授學習理論的有關知識，特別是關於元認知的知識，使學生通過學習，認識到元認知在學習中的重要性，自覺地將元認知運用於學習中，生成適當的學習策略，提高學習效果。以上幾種元認知訓練，都能一定程度地提高學生的元認知水平，特別是對於復雜困難的問題，元認知的訓練就更為有效。

『伍』 請運用皮亞傑認知發展理論觀點與埃里克森心理觀點來分析小學生和中學生的表現並闡述有針對性的措施 急

皮亞傑把認知發展視為認知結構的發展過程，以認知結構為依據區分心理發展階段。他把認知發展分為四個階段。
1.感知運動階段： (0-2歲左右) 這個階段的兒童的主要認知結構是感知運動圖式，兒童藉助這種圖式可以協調感知輸入和動作反應，從而依靠動作去適應環境，在這些活動中形成了一些低級的行為圖式。這一階段的標志是兒童逐步獲得了客體永恆性，兒童大約在9-12個月獲得客體永恆性。
2.前運算階段 ：(2-6、7歲) 兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能，可憑借心理符號(主要是表象)進行思維，從而使思維有了質的飛躍。其特點:(1)泛靈論。又稱「萬物有靈論」，兒童無法區別有生命和無生命的事物，常把人的意識動機、意向推廣到無生命的事物上。例如幼兒園的草坪上樹上標著「別踩我，我會疼」小孩就會主動不踩小草。(2)自我中心主義。兒童缺乏觀點采擇能力，只從自己的觀點看待世界，難以認識他人的觀點。(3)刻板性。刻板印象主要是指人們對某個事物或物體形成的一種概括固定的看法，並把這種看法推而廣之，認為這個事物或者整體都具有該特徵，而忽視個體差異。例如幼兒園的小孩認為男孩就是穿短褲短頭發的，女孩就是長頭發穿裙子的。(4)思維的不可逆性。思維的可逆性是指在頭腦中進行的思維運算活動，能夠由前推後，但是卻不能由後推前。例如小明的哥哥是小亮，問小亮的弟弟是誰?這個階段的孩子是不知道的。(5)缺乏守恆。守恆是指掌握概念的本質特徵，所掌握的概念並不因某些非本質特徵的改變而改變。前運算階段的兒童認識不到在事物的表面特徵發生某些改變時，其本質特徵並不發生變化。皮亞傑藉助「質量守恆定律」測試小孩，發現不能守恆是前運算階段兒童的重要特徵。
3.具體運算階段：(6、7歲一1 1、12歲) 在本階段內，兒童的認知結構由前運算階段的表象圖式演化為運算圖式。具體運算思維的特點:具有守恆性、脫自我中心性和可逆性。皮亞傑認為，該時期的心理操作著眼於抽象概念，屬於運算性(邏輯性)的，但思維活動需要具體內容的支持。他們還不能進行抽象思維。因此皮亞傑認為對這一年齡階段的兒童應多做事實性或技能性的訓練。而且這一階段的孩子理解規則和原則但是只能刻板的遵守規則，不敢改變。其中這一時期去集中化是這一階段兒童成熟的最大特徵。
4.形式運算階段 ：(1 1、12歲及以後) 這個時期，兒童思維發展到抽象邏輯推理水平。思維特點如下:(l)思維形式擺脫思維內容。形式運算階段的兒童能夠擺脫現實的影響，關注假設的命題，可以對假言命題作出邏輯的和富有創造性的反映。(2)進行假設一演繹推理。假設一演繹推理是先提出各種解決問題的可能性，再系統地評價和判斷正確答案的推理方式。假設一演繹的方法分為兩步，首先提出假設，提出各種可能性;然後進行演繹，尋求可能性中的現實性，尋找正確答案。皮亞傑藉助「鍾擺問題」發現這一階段的兒童能夠進行假設性思維，思維具有了互補性和靈活性，也能夠理解符號的意義、隱喻和直喻，能夠做一定的概括，其思維發展已經接近成人的水平。

『陸』 中學生和小學生的區別

升入初中後,面臨著諸如環境、學習方法和學習科目設置的不同,要學會針對小學和初中幾個方面的不同做好調整,盡快適應初中的生活,才能學好.
學習方法：從傳授性到理解性
學會：多提問、多思考、多總結
進入初中以後,學生的學習由直觀的、感性的、零碎的知識點變成了更為完整、系統的知識體系,並更加突出能力要求.因此就要求學生在學習方法上相應做出調整.小學生的學習主要是眼看、手寫、記住,而到了初中,要求學生對知識充分理解,並學會用思維去分析這些知識點.
由於小學本身知識量少且時間充裕,所以小學老師的教學進度較慢,講解也更詳細具體.但初中科目增多,每個老師的講課時間都是規定好的,老師必然要改變授課方式.因此,要培養多提問、多思考、多總結的學習習慣.
學習要求：從指令性到計劃性
學會：學會預習,提高學習主動性
從小學升入初中,對學生的學習要求也有很大的不同.小學階段的學習主要依賴老師的安排,學生只要完成寫字、造句、背課文這些老師下達的簡單「學習指令」就行.但初中則要求學生自覺主動並且有計劃地學習.
一般的學生只是單純完成學校和老師交給的作業就覺得完成了學習任務,而優秀的學生基本上都有預習課本的學習習慣.從小學升入初中要求學生的學習態度實現從「要我學」到「我要學」的轉變.
學習行為：從隨意性到目標性
學會：做一周學習安排
進入初中以後,由於學習內容和學科的變化,原先的學習方法和習慣要隨之改變.原本可能通過短計劃就能實現的學習任務和目標,到了初中之後則要求學生有一個「長安排」的計劃,才能實現.
學習時間：從短時性到長時性
現在小學生的學習時間安排基本上是「4+2」,即在學校花4個小時學習,在家裡花2個小時學習.而升到初中後,學習時間就要變成「8+4」.到校時間提前了,下課時間又推遲了.
學習內容不同：從單純性到多樣化
學會：別偏科,多看看基礎科學
小學和初中面臨的任務和學科學習的內容差異很大.總體來看,小學的課堂教學容量小,作業量小,注重基礎知識的學習和鞏固,主要是語文、數學和英語三大學科的學習.
到了初中,多出了物理、化學、生物、歷史、地理等幾大學科,而且知識系統性比較強,需要課後花時間去消化,不然很容易導致成績下降.