① 如何對待教學中學生的個體差異<SUP>*</SUP>
學生的個體差異是教學活動應考慮的重要方面之一。因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。在對個體差異的涵義和變數進行分析的基礎上，對因材施教這種以適應為主處理個體差異的教學思想和策略進行了反思，並提出要在承認差異，尊重差異的前提下，以形成學生的主體性為根本，在適應的基礎上逐步超越學生的個體差異，以促進全體學生的全面。 關鍵詞：個體差異；因材施教；適應與超越 自17世紀以來，班級授課製成為學校教學的主要組織形式，而且由於其自身的優點，當前並且在今後相當長的時期內，仍然是學校教學的基本組織形式。但由於影響人的發展的多因素性和人的發展的復雜性，每個人的發展都有其各自的特點和歷程，具有個性差異性。這就為以人為中心，特別是以現實的學習者為中心的教學活動帶來了疑問和麻煩：在一個班級里，究竟以怎樣的人為中心，如何以人為中心？多年來，因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。但對一個班級來說，能否做到因材施教？如何因材施教？因材施教對促進學習者的學習和發展效果如何？特別是當代社會，十分強調教育民主化，強調學習者的主體性，強調教學要以促進學生的發展為中心。在這種背景下，教學中如何對待學生的個體差異？教學如何促進全體學生的全面發展和持續發展？本文在對個體差異的涵義和變數分析的基礎上，將對以往以適應為主處理個體差異的教學思想和教學模式進行反思，並提出應對教學中個體差異的新思路。 一、個體差異的含義及其主要變數 個體差異，也稱個別差異、個性差異，是指「個人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而又不同於他人的心理、生理特點」，它表現在「質和量兩個方面」，「質的差異指心理生理特點的不同及行為方式上的不同，量的差異指發展速度的快慢和發展水平的高低」。［1］ 一般來說，人的心理活動或行為特點的方方面面都存在著個體差異。正是由於這種「全面」的差異性，才使得人與人之間各有千秋，千差萬別。但另一方面，個體差異又是有限的，人與人之間，特別是教育教學情景中學生與學生之間只是在部分心理特徵上有明顯的或根本的差異。心家、教育學家和教學工作者只關心或關注部分主要的個體差異變數。那麼究竟哪些心理特點或個體特徵是主要的個體差異變數呢？或者具體說，哪些是影響教育教學特別是影響學習的個體差異變數呢？ （一）能力的個體差異 能力是人順利完成某種活動，直接影響活動效率的心理特徵之一，是具有多種因素的復雜結構。要順利完成某種活動，必須具備多種能力。而這些不同的能力往往又是融為一體的，多種能力的綜合稱為智能。由於能力是一種外顯的、對活動或工作任務具有直接影響的特徵，因此被認為是最主要、最明顯的個體差異變數。 能力的個體差異，有著不同的表現。其中最為主要的是量、質和發展三個方面。量的方面主要表現在能力的高低之別，即能力發展水平的差異；質的方面主要表現為在相同的活動中或相同的成就中，不同的人可能用不同的能力或不同的能力組合來完成活動或取得成就，即能力類型的差異；從發展的特點來看，有些人能力的發展較早，有些人則較晚，即能力發展早晚的差異。 （二）思維的個體差異 思維是人腦對客觀事物的本質和事物內在的性關系的概括與間接的反映，是個體最重要的心理特徵之一。人類的思維，就其發生和發展來看，既服從於一定的共同規律，又表現出人與人之間的個體差異，因此，思維也被心理學家、教育學家看作是一個重要的個體差異變數。 思維的個體差異，主要表現在思維的品質上，即思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性。也就是說，思維的品質就是思維活動中表現出來的個體差異。 （三）興趣的個體差異 興趣對人的行為具有重要的驅動、定向、維持和激勵作用，特別是在教育、教學活動中，是影響教育、教學效果的重要因素之一。不同的興趣往往導致不同的行為，產生不同的結果。興趣的個體差異主要表現為興趣發展水平上的個體差異、興趣品質上的個體差異和興趣穩定性上的個體差異。 （四）性格和氣質的個體差異 性格是個人穩定的態度體系和相應習慣了的行為方式的結合，是個體在社會化過程中逐步形成的穩定的個體特徵。由於它是個性心理特徵中的核心部分，因而也是最重要的個性差異變數之一。性格的個體差異主要表現在以下幾個方面：不同個體對現實的態度不同，存在著差異；不同個體在活動過程中意志力的表現不同，存在著差異；不同個體在活動中的情緒情感反應不同，存在著個體差異；不同個體在活動中的理智不同，也存在著個體差異。上述四方面既相互獨立，又共同作用，從而使每個人打上了明顯的個體烙印。 氣質是個體心理活動穩定的動力特徵。主要表現在心理過程的強度，如情緒的強弱、意志努力的大小、心理過程的速度和穩定性以及心理活動的指向性等。 氣質是主要的個體差異變數之一，它使個體的整個心理活動都塗上個人獨特的色彩，顯示出不同的動力特點。通常，氣質可以分為四種主要的、典型的類型，即多血質、膽汁質、粘液質和抑鬱質，不同的氣質類型具有不同的特點。大多數人由於其先天的遺傳，特別是神經活動類型的不同，以及後天的環境影響等，形成了不同的氣質特點，屬於不同的氣質類型。 近年來，關於個體差異的研究仍然是心理學、教育學中的一個熱點問題，學習風格、內部動機、認知方式等個體差異變數逐步受到了人們的重視。 二、適應個體差異的教學思想和教學策略的反思 在教育學、教學論中，對個體差異進行研究，主要在於為教育、教學服務。如前所述，教學活動應是以促進人的發展為中心的活動。在以班級授課為組織形式的教學中，同一班級中的不同學生個體之間存在著諸多方面的差異，這些差異直接或間接地影響著教學過程及其結果。個體差異不可避免地成為影響教學活動的重要因素之一。因此，古今中外，人們一直在尋求一條能較好地處理個體差異與教學之間的關系的有效途徑，其中，最有影響的是「因材施教」的教學思想和教學策略。 （一）因材施教思想和策略的主要內容 「因材施教」是我國古代就已提出的一種處理教學中的個體差異的教學思想和教學策略，並受到了國外的推崇和重視。［2］ 早在兩千多年前，我國著名思想家、教育家孔子，就積極倡導並十分重視因材施教。後來的學者對這一教學思想和方法進行了，並將其發揚光大。朱熹認為，因材施教的含義有三層：第一，要注意發揮學生的特長；第二，分科教學；第三，各因其材教人。［3］由於孔子在教育、教學中因人而異地選擇教學內容和教學方法，朱熹就將其概括為「孔子施教，各因其材」，後來簡化為「因材施教」，成為我國古代教育、教學的一個突出特點和優良傳統。 今天教學論中所講的因材施教，與古代的含義基本相同，即「因學生之材而施教」「教學要照顧個別差異」，［4］要求「教師在教學中要從學生實際出發，根據不同對象的具體情況，採取不同的方法，進行不同的教育，使每個學生都能在各自原有的基礎上得到充分發展」。［5］其基本含義包括三個方面：「一是教師要了解和把握學生的個性特點、學習情況和學習能力等方面的差異；二是教師要從學生的實際出發，能針對不同學生的不同情況組織教學；三是教師在教學過程中要面向全體學生，使之得到全面發展，學有所長。」［3］ 以上可以看出，因材施教的本質和關鍵在於，教師在教學過程中，要了解、摸清每個學生的個性、需要、優勢和弱勢及已有的知識基礎等，然後從學生的實際出發，採取不同的措施，有的放矢地進行教育、教學。 （二）對因材施教思想和策略的反思 這一思想和原則的性、合理性究竟如何？在實踐中的效果如何？ 提倡因材施教這一教學思想和原則的人們普遍認為，因材施教是教學遵循學生身心發展特點這一規律的反映。在教育教學過程中，雖然學生的身心發展在一定年齡階段上具有一定的穩定性和普遍性，但由於每個人的素質、環境和所受教育的影響不同，以及主觀努力等諸方面的差異，使處在同一年齡階段中的不同學生的身心發展水平又表現出其特殊性和差異性。因此，教育、教學要照顧學生的個體差異，針對不同學生的不同特點，採取特殊措施，以適應每個學生的需要。這種以「適應」為主的教育、教學思想，看似合理，實則既不合理，也難以實踐。 第一，從個體差異的年齡特徵來看，兒童早期的個別差異並不是很明顯，隨著兒童年齡的增加，其個別差異分化得越來越明顯。布盧姆通過跟蹤調查研究，發現兒童在幼兒園、小學階段，在自信心、想像力等智力因素方面的差異是很小的，隨著年齡的增加，個體在這些方面的差異越來越大。［6］這些加劇了的差異在很大程度上是由後天的環境和教育造成的。也就是說，正是我們所推崇的以強調適應學生個別差異的基本特徵的因材施教，反而擴大了學生之間的差異，這些差異既有個性的，也有智力的和學業成績方面的。 第二，從因材施教的產生來看，它形成和發端於我國古代個別教學的情景之中，是與當時低下的生產力發展水平相適應的。後雖經不斷完善和發揚光大，但始終是在個別教學的范圍之內演進變化的。在今天以班級授課為主的學校教學中，已顯得無能為力。盡管我們對此仍在一貫倡導並對其作了新的詮釋，也有人提出了因材施教的化問題，［7］但由於其產生的條件及其根本特徵，仍然難以適應現代教育、教學需要。 第三，因材施教不利於提高教學效率。因材施教是在個別教學條件下產生的一種教學思想和策略，但隨著生產的發展，社會對教育的要求越來越高，對人才的需求數量越來越大。在這種背景下，班級授課制應運而生。班級授課制是在大條件下產生的教學形式，對於大批量地培養人才具有個別教學無可比擬的優勢，改變了以往幾千年的手工業方式的個別教學的，大大提高了教學效率。班級授課從產生那天起，因為它符合了時代的需要，因而得以廣泛實行，經久不衰，並在今後相當長的一段時期內仍將是學校的主要教學組織形式。這便在因材施教這一教學思想和原則與班級授課制這一教學組織形式之間產生了不相容的問題。有人指出，［8］這種不相容表現在以下兩個方面：一是在班級授課中，因材施教沒有具體明確的標准。在個別教學中，教師面對的是個別學生，可以很充分地了解每個學生，然後採取有針對性的教育、教學措施。但在班級授課中，教師面對的是幾十名學生，而且教師並不是固定地去教一個班級。教師要想真正做到了解每一個學生，在此基礎上因材施教實在是太困難了。從班級授課制的要求來看，也不允許這樣做。退一步來說，即使能夠因材施教，但一個班級的幾十名學生之間在很多方面都存在著差異，教師應該因哪個學生或哪類（些）學生的「材」來施教呢？二是因材施教原則與提高教學效率之間是矛盾的。社會既講求公平，也講求效率。因材施教如要真正得以落實，就勢必以犧牲效率為代價。盡管我們將因材施教修改成「統一要求與因材施教相結合」，但這只不過是「對一種理想教學原則的美好追求而已。歸根到底，班級授課制排斥因材施教原則」。［8］ 第四，「因材施教」與教育的倫理性要求相悖。20世紀中葉以來，隨著全球性的民主化進程，教育民主化已成為各國教育改革與的主要方向和潮流之一。教育機會均等的呼聲越來越高，並已成為評判各國教育發達與否的一個重要標准。教育機會均等包括兩方面的含義：一是每個人都應享有接受教育的權利和機會；二是每個學生在教育、教學過程中都是平等的，都有享受必要教育、教學條件的權利，以及教學要面向全體學生，教學方案不因某個學生的特殊需要而任意改動。 第五，因材施教在實踐中已蛻變了其原來的含義和要求，推行的結果違背了倡導者的初衷，造成了很大的失誤。而其中的許多誤區正是素質教育所要糾正的。素質教育要求面向全體學生，而許多教師打著「因材施教」的招牌，眼睛只盯著少數尖子學生，人為地加劇了兩極分化現象。也有不少教師以「因材施教」為借口，只顧學生某一方面的發展，某一學科的學習，而放棄了全面和諧發展的追求，導致了片面發展，甚至是畸形發展。 三、從適應到超越──應對教學中個體差異的新思路 教學中學生的個體差異是客觀存在的。
② 談如何處理學生的差異性
學生群體由於先天的素質和後天所處的文化環境、家庭背景等的不同，也存在著差異性和豐富性，這種差異性和豐富性主要表現在智力類型差異、學習風格差異和個性特徵差異上。 在小學數學教學中，教師正確理解學生的差異，正視、關注學生的智力類型差異，實施有差異的教育，有助於教師在教學過程中更靈活地處理學生在學習上的不同特點，做到因材施教，從而促進學生有差異的發展。
一教學設計時要注意學生的不同差異
教育要做到目中有人。所謂目中有人，首先落實到備課這個環節，就是要求教師在備課時，不僅要備教材、備教法，更重要的是要備學生。因為同一年齡段或同一班級的學生雖然屬於某個特定的類或群，具有一些共同的特徵。但是，我們還必須看到：組成這些類、群的每個學生都是獨特、有差異的。所以作為教師既要注意學生的共同點，更要十分關注、研究學生的特殊性 。在進行教學設計的時候，就要充分預想學生的獨特性和差異性。教學設計不僅包括教學方案的設計，同時，還應該包括多媒體教學課件的設計。在多媒體課件的設計中，教師應加強課件的交互性，在課堂教學中，課件能順應學生學的思路，而不是教師教的思路。用課件輔助學生的學，而不是用課件牽制學生的學。例如，數學第二冊確定位置一課，在設計小動物在第幾排第幾個這一教學環節時，教師充分預想學生在找第幾排第幾個時可能出現的各種情況：或從前往後數排數，或從後往前數排數；或橫著數排數，或豎著數排數；或從左往右數個數，或從右往左數個數等。學生數的順序不同，數的結果也就不相同。因此，在課件設計時，加強了課件的交互性，當學生說到哪個小動物時，教師馬上就能圈出那個小動物，說明學生說的是對的。這樣，使教師的教學方案設計和課件設計的方案盡可能順應學生的學，以學導教，以教到學。
二、關注學生差異資源,促進差異教學的發展
在教育過程中,關注學生差異資源,促進教育公平發展規律應充分認識到學生的差異性,應考慮到學生在認知方式、智力水平、環境背景方面的不同,應把其差異看成豐富的教育。
(1)差異教學應該是以多種形式和方法促進每個學生個性全面和諧發展、成為獨立的社會人的教學組織結構,它涵蓋了教學的各個方面,是教育教學的整體性變革。教學方法和手段個性化、教學形式多樣化;教師能充分考慮學生的個性特點和差異,尊重學生的意願和興趣愛好,尊重個性,並提供與每一個學生相適應的有效學習機會。綜上所述,差異教學也就是適應性教學、分層教學和全納性教學。從教學內容上來說,差異教學要求教學安排適應有個別差異的環境條件,創設相應的情景,建構相應的課程知識以及相應的評價制度等,這就是適應性教學;從教學形式上來說,差異教學強調以異質分組的形式來調整班級內部的個別差異,這又是分化教學;從教學目標來說,差異教學要求教師尊重不同學生的稟賦水平,支持所有學生的成長,為全體學生提供發展的機會,教學過程是促進每一個兒童的個人成長和個體成功的過程,則是全納性教學。
（2）學生的差異是客觀存在的,不以人的意志為轉移,面對這些差異,任何整齊劃一的做法都是註定要失敗的。教師要全面觀察分析每個學生,關注個體差異,保護和調動每個學生的學習興趣和積極性,善於發現和平共處開發學生潛在素質和閃光點,決不能用同一種標准衡量所有學生,應允許學生和發展程度和素質結構上存在差別,因勢利導,創設有利於學生發揮自己特長,張揚自己個性的學習環境。因此在課堂教學中,要根據學生的不同情況實施分層教學,提出不同的要求,讓每一個學生都有所發展。使得在同一學習時間內,各層次的學生都有自己要解決的問題,都能在各自現有的基礎上跳一跳摘取桃子,即通過思考解答問題有新收獲,有所提高。為使自己對學生的要求提得當,做到摸清學生的最近發展區,這樣使得自己能正確把握每一個學生的情況。使自己能針對不同類型的學生提出不同的目標要求,採用不同的教學方法,讓每個學生都有一條合適的學習路徑, 不致於使低層學生因台階過陡而滋生懼怕心理甚至失去學習信心,也不致於自己能針對不同類型的學生提出不同的目標要求,採用不同的教學方法,讓每個學生都有一條合適的學習路徑,不致於使低層學生因台階過陡而滋生懼怕心理甚至失去學習信心,也不致於使高層學生因學習台階過緩而滋生驕傲情緒甚至喪失學習興趣,這樣才能使每個學生都樂於學習,勤於鑽研。
三、選擇學習方式上充分尊重學生差異
學生學習能力的差異，是一種客觀存在的東西。教師要正視這種差異，尊重這種差異，讓學生有自主選擇學習方式的機會，使學生積極主動地參與學習過程，從而獲得有差異的發展。這時，教師要樹立正確的學生觀，其中很重要的一條就是允許學生用自己的方式學數學。例如， 新課標理念中的演算法多樣化就很好地體現了這一點。認識和理解數學可以有不同的方法，允許學生用適當的方式理解數學問題，用自己的方式探究和解決數學問題。有的方法在成人看來是最好的，但不同的學生卻會有不同的感受。教師在進行教學設計時要充分考慮到這一點，尊重學生的主體差異，讓學生有自主選擇適合個人特點的學習方式的機會，不要把成人的學習方式強加給學生。
學習是學習者自己決定的，它具有主動性、社會性和情境性。知識的獲得是學生利用已有的知識經驗主動建構的。學生學習的主動建構性、情境性和差異性，決定了學生在課堂教學中的學習情境和學習過程是具體的，動態生成的。作為教師，可以預想學生的學習情境和學習過程，但是，決不能規定學生的學習情境和學習過程。雖然，教師在教學設計時已經充分預想了學生的差異，但是，由於學生學習情境和學習過程的動態生成的特點，必然會有一些情況在教師的預料之外。這就要求教師一定要不斷培養自己的課堂教學機智，善於利用學生的這種差異，使學生的差異成為課堂教學的寶貴資源。例如：講圓錐一課（六年級）的時候，我沒有按照教材的要求，講解一下圓錐的體積就行了，而是在學生通過動手操作，充分了解和認識了圓錐的各個部分之後，我問同學們：你們還想知道關於圓錐的哪些東西呢？有的同學說，想知道圓錐的表面積怎樣求；有的說，想知道圓錐的體積怎樣求，等等。我說，好，那我們一個一個去解決，先看看圓錐的表面積怎樣求。然後我讓同學們自由地探索一會兒。幾乎所有的同學都知道應該是底面（圓）的面積加上側面（扇形）的面積。在復習了圓面積公式和扇形面積公式之後，我提出這樣一個問題，側面的面積同學們都知道用側面這個扇形圓心角的度數比上360度再乘半徑。這樣，學得好的同學有了挖掘自己、展示自己的機會，學得差一點的同學也有了更多接觸一些新知識和新方法的機會。
四、設計作業時充分考慮學生差異
在作業的設計時，教師也要充分考慮學生的差異，設計有層次的作業，使不同水平的學生都有收獲。教師設計的作業，要力求讓所有的學生通過努力都能完成，而不會帶來過大的壓力，使每個學生的學習潛能都在原有的基礎上得到充分的發展。這樣，教師在平時的作業布置中，可以安排必做題和選做題。學生可以根據自己的學習情況自主地進行選擇。學有餘力的學生，基礎知識掌握比較好，能夠融會貫通，他們有能力完成選做題。而且選做題具有一定的挑戰性，有利於激發他們的學習興趣。一般的學生，只要能完成模仿性的練習和稍有變化的題目就可以了，這樣，可以增強他們學習的自信心。這樣的作業設計靈活性比較大，學生可以根據自己的知識水平和綜合運用知識的能力等學習情況進行選擇，體現了練習的分層設計，既滿足了不同層次學生的學習需要，又使不同層次的學生都能獲得成功體驗。
總之，教育的基本功能是使個人獲得發展。素質教育要求面向全體學生，促進學生生動、活潑、主動發展，其目的不是消滅差別，而是承認個體差異基礎上的鼓勵個性的發展。面對有差異的學生，實施有差異的教育，促進有差異的發展。
③ 教學中學生的差距太大好無奈，怎麼辦
1.收集信息。了解各個學生的個性、能力、傾向；找出小團體中的回關鍵人物。
2.調節班答級風氣，或者至少是你這一門課的風氣。恩威並重，有些不重要的部分，不妨不布置作業，讓他們做一些實踐性、自主性強的工作，試試水；如果效果不好，可以借機施壓。
3.提高個人魅力，如果能讓他們形成崇拜最好，這樣就會自覺不自覺的加強你這門課的學習了。
其實師范院校都有講，只是實踐起來難。。。慢慢積累經驗吧。
④ 71怎樣對待信息技術教學中學生存在差異
是多給學生以上機實踐的機會，二是在操作學習的過程中多給孩子一些興趣性指導，融教學於快樂操作之中，三是對待孩子的缺失要有賴以
⑤ 如何處理課堂教學中學生提出的問題
在課堂教學中,教師要鼓勵學生提問題,那麼,當學生把「問題」提出來後,教師又應如何內來處理呢?我的做法是: 一、提出的容問題是教學中已涉及過的,請學生相互幫助解決。由於學生聽課時,瞬時注意力分散等原因,有時會提出教學中已講過的問題。對於這樣的問題,我一般不作解答。原因是:由教師講,容易使大多數學生感到枯燥乏味,產生厭倦等消極情緒,從而達不到應有的教學效果;請學生講,使講的同學感到所學知識已掌握,為能「表現」一番而感到高興,提問題的同學看到其他同學都已掌握而著急。這樣,既鞏固了新學的知識。又能促使少部分學生積極思維。當然,學生對提出的問題說不清楚時,教師應有針對性地進行說明,或換一個角度加以分析。 二、提出的問題涉及到後面學習的內容,由教師作啟發性的指點。數學知識系統性強,結構嚴密,因此學生在學習過程中,往往見此想彼,產生疑問。例如教「循環小數」一節時,有一位學生受「無限循環」的啟發,提出:「有沒有無限不循環小數呢?』』我當即給予表揚,然後作啟發性指點:「這樣的小數很多!以後我們學習『圓的周長,時就要碰到,對『圓的周長』中的無限不循環小數,我國古代數學家祖沖之還專門作過研究呢!』』我這樣一講,
⑥ 教師在教學中怎樣對待學生的差異
摘要：學生的個體差異是教學活動應考慮的重要方面之一。因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。在對個體差異的涵義和變數進行分析的基礎上，對因材施教這種以適應為主處理個體差異的教學思想和策略進行了反思，並提出要在承認差異，尊重差異的前提下，以形成學生的主體性為根本，在適應的基礎上逐步超越學生的個體差異，以促進全體學生的全面。 關鍵詞：個體差異；因材施教；適應與超越 自17世紀以來，班級授課製成為學校教學的主要組織形式，而且由於其自身的優點，當前並且在今後相當長的時期內，仍然是學校教學的基本組織形式。但由於影響人的發展的多因素性和人的發展的復雜性，每個人的發展都有其各自的特點和歷程，具有個性差異性。這就為以人為中心，特別是以現實的學習者為中心的教學活動帶來了疑問和麻煩：在一個班級里，究竟以怎樣的人為中心，如何以人為中心？多年來，因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。但對一個班級來說，能否做到因材施教？如何因材施教？因材施教對促進學習者的學習和發展效果如何？特別是當代社會，十分強調教育民主化，強調學習者的主體性，強調教學要以促進學生的發展為中心。在這種背景下，教學中如何對待學生的個體差異？教學如何促進全體學生的全面發展和持續發展？本文在對個體差異的涵義和變數分析的基礎上，將對以往以適應為主處理個體差異的教學思想和教學模式進行反思，並提出應對教學中個體差異的新思路。 一、個體差異的含義及其主要變數 個體差異，也稱個別差異、個性差異，是指「個人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而又不同於他人的心理、生理特點」，它表現在「質和量兩個方面」，「質的差異指心理生理特點的不同及行為方式上的不同，量的差異指發展速度的快慢和發展水平的高低」。［1］ 一般來說，人的心理活動或行為特點的方方面面都存在著個體差異。正是由於這種「全面」的差異性，才使得人與人之間各有千秋，千差萬別。但另一方面，個體差異又是有限的，人與人之間，特別是教育教學情景中學生與學生之間只是在部分心理特徵上有明顯的或根本的差異。心家、教育學家和教學工作者只關心或關注部分主要的個體差異變數。那麼究竟哪些心理特點或個體特徵是主要的個體差異變數呢？或者具體說，哪些是影響教育教學特別是影響學習的個體差異變數呢？ （一）能力的個體差異 能力是人順利完成某種活動，直接影響活動效率的心理特徵之一，是具有多種因素的復雜結構。要順利完成某種活動，必須具備多種能力。而這些不同的能力往往又是融為一體的，多種能力的綜合稱為智能。由於能力是一種外顯的、對活動或工作任務具有直接影響的特徵，因此被認為是最主要、最明顯的個體差異變數。 能力的個體差異，有著不同的表現。其中最為主要的是量、質和發展三個方面。量的方面主要表現在能力的高低之別，即能力發展水平的差異；質的方面主要表現為在相同的活動中或相同的成就中，不同的人可能用不同的能力或不同的能力組合來完成活動或取得成就，即能力類型的差異；從發展的特點來看，有些人能力的發展較早，有些人則較晚，即能力發展早晚的差異。 （二）思維的個體差異 思維是人腦對客觀事物的本質和事物內在的性關系的概括與間接的反映，是個體最重要的心理特徵之一。人類的思維，就其發生和發展來看，既服從於一定的共同規律，又表現出人與人之間的個體差異，因此，思維也被心理學家、教育學家看作是一個重要的個體差異變數。 思維的個體差異，主要表現在思維的品質上，即思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性。也就是說，思維的品質就是思維活動中表現出來的個體差異。 （三）興趣的個體差異 興趣對人的行為具有重要的驅動、定向、維持和激勵作用，特別是在教育、教學活動中，是影響教育、教學效果的重要因素之一。不同的興趣往往導致不同的行為，產生不同的結果。興趣的個體差異主要表現為興趣發展水平上的個體差異、興趣品質上的個體差異和興趣穩定性上的個體差異。 （四）性格和氣質的個體差異 性格是個人穩定的態度體系和相應習慣了的行為方式的結合，是個體在社會化過程中逐步形成的穩定的個體特徵。由於它是個性心理特徵中的核心部分，因而也是最重要的個性差異變數之一。性格的個體差異主要表現在以下幾個方面：不同個體對現實的態度不同，存在著差異；不同個體在活動過程中意志力的表現不同，存在著差異；不同個體在活動中的情緒情感反應不同，存在著個體差異；不同個體在活動中的理智不同，也存在著個體差異。上述四方面既相互獨立，又共同作用，從而使每個人打上了明顯的個體烙印。 氣質是個體心理活動穩定的動力特徵。主要表現在心理過程的強度，如情緒的強弱、意志努力的大小、心理過程的速度和穩定性以及心理活動的指向性等。 氣質是主要的個體差異變數之一，它使個體的整個心理活動都塗上個人獨特的色彩，顯示出不同的動力特點。通常，氣質可以分為四種主要的、典型的類型，即多血質、膽汁質、粘液質和抑鬱質，不同的氣質類型具有不同的特點。大多數人由於其先天的遺傳，特別是神經活動類型的不同，以及後天的環境影響等，形成了不同的氣質特點，屬於不同的氣質類型。 近年來，關於個體差異的研究仍然是心理學、教育學中的一個熱點問題，學習風格、內部動機、認知方式等個體差異變數逐步受到了人們的重視。
⑦ 如何對待教學中學生的個體差異
摘要：學生的個體差異是教學活動應考慮的重要方面之一。因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。在對個體差異的涵義和變數進行分析的基礎上，對因材施教這種以適應為主處理個體差異的教學思想和策略進行了反思，並提出要在承認差異，尊重差異的前提下，以形成學生的主體性為根本，在適應的基礎上逐步超越學生的個體差異，以促進全體學生的全面。 關鍵詞：個體差異；因材施教；適應與超越 自17世紀以來，班級授課製成為學校教學的主要組織形式，而且由於其自身的優點，當前並且在今後相當長的時期內，仍然是學校教學的基本組織形式。但由於影響人的發展的多因素性和人的發展的復雜性，每個人的發展都有其各自的特點和歷程，具有個性差異性。這就為以人為中心，特別是以現實的學習者為中心的教學活動帶來了疑問和麻煩：在一個班級里，究竟以怎樣的人為中心，如何以人為中心？多年來，因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。但對一個班級來說，能否做到因材施教？如何因材施教？因材施教對促進學習者的學習和發展效果如何？特別是當代社會，十分強調教育民主化，強調學習者的主體性，強調教學要以促進學生的發展為中心。在這種背景下，教學中如何對待學生的個體差異？教學如何促進全體學生的全面發展和持續發展？本文在對個體差異的涵義和變數分析的基礎上，將對以往以適應為主處理個體差異的教學思想和教學模式進行反思，並提出應對教學中個體差異的新思路。 一、個體差異的含義及其主要變數 個體差異，也稱個別差異、個性差異，是指「個人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而又不同於他人的心理、生理特點」，它表現在「質和量兩個方面」，「質的差異指心理生理特點的不同及行為方式上的不同，量的差異指發展速度的快慢和發展水平的高低」。［1］ 一般來說，人的心理活動或行為特點的方方面面都存在著個體差異。正是由於這種「全面」的差異性，才使得人與人之間各有千秋，千差萬別。但另一方面，個體差異又是有限的，人與人之間，特別是教育教學情景中學生與學生之間只是在部分心理特徵上有明顯的或根本的差異。心家、教育學家和教學工作者只關心或關注部分主要的個體差異變數。那麼究竟哪些心理特點或個體特徵是主要的個體差異變數呢？或者具體說，哪些是影響教育教學特別是影響學習的個體差異變數呢？ （一）能力的個體差異 能力是人順利完成某種活動，直接影響活動效率的心理特徵之一，是具有多種因素的復雜結構。要順利完成某種活動，必須具備多種能力。而這些不同的能力往往又是融為一體的，多種能力的綜合稱為智能。由於能力是一種外顯的、對活動或工作任務具有直接影響的特徵，因此被認為是最主要、最明顯的個體差異變數。 能力的個體差異，有著不同的表現。其中最為主要的是量、質和發展三個方面。量的方面主要表現在能力的高低之別，即能力發展水平的差異；質的方面主要表現為在相同的活動中或相同的成就中，不同的人可能用不同的能力或不同的能力組合來完成活動或取得成就，即能力類型的差異；從發展的特點來看，有些人能力的發展較早，有些人則較晚，即能力發展早晚的差異。 （二）思維的個體差異 思維是人腦對客觀事物的本質和事物內在的性關系的概括與間接的反映，是個體最重要的心理特徵之一。人類的思維，就其發生和發展來看，既服從於一定的共同規律，又表現出人與人之間的個體差異，因此，思維也被心理學家、教育學家看作是一個重要的個體差異變數。 思維的個體差異，主要表現在思維的品質上，即思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性。也就是說，思維的品質就是思維活動中表現出來的個體差異。 （三）興趣的個體差異 興趣對人的行為具有重要的驅動、定向、維持和激勵作用，特別是在教育、教學活動中，是影響教育、教學效果的重要因素之一。不同的興趣往往導致不同的行為，產生不同的結果。興趣的個體差異主要表現為興趣發展水平上的個體差異、興趣品質上的個體差異和興趣穩定性上的個體差異。 （四）性格和氣質的個體差異 性格是個人穩定的態度體系和相應習慣了的行為方式的結合，是個體在社會化過程中逐步形成的穩定的個體特徵。由於它是個性心理特徵中的核心部分，因而也是最重要的個性差異變數之一。性格的個體差異主要表現在以下幾個方面：不同個體對現實的態度不同，存在著差異；不同個體在活動過程中意志力的表現不同，存在著差異；不同個體在活動中的情緒情感反應不同，存在著個體差異；不同個體在活動中的理智不同，也存在著個體差異。上述四方面既相互獨立，又共同作用，從而使每個人打上了明顯的個體烙印。 氣質是個體心理活動穩定的動力特徵。主要表現在心理過程的強度，如情緒的強弱、意志努力的大小、心理過程的速度和穩定性以及心理活動的指向性等。 氣質是主要的個體差異變數之一，它使個體的整個心理活動都塗上個人獨特的色彩，顯示出不同的動力特點。通常，氣質可以分為四種主要的、典型的類型，即多血質、膽汁質、粘液質和抑鬱質，不同的氣質類型具有不同的特點。大多數人由於其先天的遺傳，特別是神經活動類型的不同，以及後天的環境影響等，形成了不同的氣質特點，屬於不同的氣質類型。 近年來，關於個體差異的研究仍然是心理學、教育學中的一個熱點問題，學習風格、內部動機、認知方式等個體差異變數逐步受到了人們的重視。 二、適應個體差異的教學思想和教學策略的反思 在教育學、教學論中，對個體差異進行研究，主要在於為教育、教學服務。如前所述，教學活動應是以促進人的發展為中心的活動。在以班級授課為組織形式的教學中，同一班級中的不同學生個體之間存在著諸多方面的差異，這些差異直接或間接地影響著教學過程及其結果。個體差異不可避免地成為影響教學活動的重要因素之一。因此，古今中外，人們一直在尋求一條能較好地處理個體差異與教學之間的關系的有效途徑，其中，最有影響的是「因材施教」的教學思想和教學策略。 （一）因材施教思想和策略的主要內容 「因材施教」是我國古代就已提出的一種處理教學中的個體差異的教學思想和教學策略，並受到了國外的推崇和重視。［2］ 早在兩千多年前，我國著名思想家、教育家孔子，就積極倡導並十分重視因材施教。後來的學者對這一教學思想和方法進行了，並將其發揚光大。朱熹認為，因材施教的含義有三層：第一，要注意發揮學生的特長；第二，分科教學；第三，各因其材教人。［3］由於孔子在教育、教學中因人而異地選擇教學內容和教學方法，朱熹就將其概括為「孔子施教，各因其材」，後來簡化為「因材施教」，成為我國古代教育、教學的一個突出特點和優良傳統。 今天教學論中所講的因材施教，與古代的含義基本相同，即「因學生之材而施教」「教學要照顧個別差異」，［4］要求「教師在教學中要從學生實際出發，根據不同對象的具體情況，採取不同的方法，進行不同的教育，使每個學生都能在各自原有的基礎上得到充分發展」。［5］其基本含義包括三個方面：「一是教師要了解和把握學生的個性特點、學習情況和學習能力等方面的差異；二是教師要從學生的實際出發，能針對不同學生的不同情況組織教學；三是教師在教學過程中要面向全體學生，使之得到全面發展，學有所長。」［3］ 以上可以看出，因材施教的本質和關鍵在於，教師在教學過程中，要了解、摸清每個學生的個性、需要、優勢和弱勢及已有的知識基礎等，然後從學生的實際出發，採取不同的措施，有的放矢地進行教育、教學。 （二）對因材施教思想和策略的反思 這一思想和原則的性、合理性究竟如何？在實踐中的效果如何？ 提倡因材施教這一教學思想和原則的人們普遍認為，因材施教是教學遵循學生身心發展特點這一規律的反映。在教育教學過程中，雖然學生的身心發展在一定年齡階段上具有一定的穩定性和普遍性，但由於每個人的素質、環境和所受教育的影響不同，以及主觀努力等諸方面的差異，使處在同一年齡階段中的不同學生的身心發展水平又表現出其特殊性和差異性。因此，教育、教學要照顧學生的個體差異，針對不同學生的不同特點，採取特殊措施，以適應每個學生的需要。這種以「適應」為主的教育、教學思想，看似合理，實則既不合理，也難以實踐。 第一，從個體差異的年齡特徵來看，兒童早期的個別差異並不是很明顯，隨著兒童年齡的增加，其個別差異分化得越來越明顯。布盧姆通過跟蹤調查研究，發現兒童在幼兒園、小學階段，在自信心、想像力等智力因素方面的差異是很小的，隨著年齡的增加，個體在這些方面的差異越來越大。［6］這些加劇了的差異在很大程度上是由後天的環境和教育造成的。也就是說，正是我們所推崇的以強調適應學生個別差異的基本特徵的因材施教，反而擴大了學生之間的差異，這些差異既有個性的，也有智力的和學業成績方面的。 第二，從因材施教的產生來看，它形成和發端於我國古代個別教學的情景之中，是與當時低下的生產力發展水平相適應的。後雖經不斷完善和發揚光大，但始終是在個別教學的范圍之內演進變化的。在今天以班級授課為主的學校教學中，已顯得無能為力。盡管我們對此仍在一貫倡導並對其作了新的詮釋，也有人提出了因材施教的化問題，［7］但由於其產生的條件及其根本特徵，仍然難以適應現代教育、教學需要。 第三，因材施教不利於提高教學效率。因材施教是在個別教學條件下產生的一種教學思想和策略，但隨著生產的發展，社會對教育的要求越來越高，對人才的需求數量越來越大。在這種背景下，班級授課制應運而生。班級授課制是在大條件下產生的教學形式，對於大批量地培養人才具有個別教學無可比擬的優勢，改變了以往幾千年的手工業方式的個別教學的，大大提高了教學效率。班級授課從產生那天起，因為它符合了時代的需要，因而得以廣泛實行，經久不衰，並在今後相當長的一段時期內仍將是學校的主要教學組織形式。這便在因材施教這一教學思想和原則與班級授課制這一教學組織形式之間產生了不相容的問題。有人指出，［8］這種不相容表現在以下兩個方面：一是在班級授課中，因材施教沒有具體明確的標准。在個別教學中，教師面對的是個別學生，可以很充分地了解每個學生，然後採取有針對性的教育、教學措施。但在班級授課中，教師面對的是幾十名學生，而且教師並不是固定地去教一個班級。教師要想真正做到了解每一個學生，在此基礎上因材施教實在是太困難了。從班級授課制的要求來看，也不允許這樣做。退一步來說，即使能夠因材施教，但一個班級的幾十名學生之間在很多方面都存在著差異，教師應該因哪個學生或哪類（些）學生的「材」來施教呢？二是因材施教原則與提高教學效率之間是矛盾的。社會既講求公平，也講求效率。因材施教如要真正得以落實，就勢必以犧牲效率為代價。盡管我們將因材施教修改成「統一要求與因材施教相結合」，但這只不過是「對一種理想教學原則的美好追求而已。歸根到底，班級授課制排斥因材施教原則」。［8］ 第四，「因材施教」與教育的倫理性要求相悖。20世紀中葉以來，隨著全球性的民主化進程，教育民主化已成為各國教育改革與的主要方向和潮流之一。教育機會均等的呼聲越來越高，並已成為評判各國教育發達與否的一個重要標准。教育機會均等包括兩方面的含義：一是每個人都應享有接受教育的權利和機會；二是每個學生在教育、教學過程中都是平等的，都有享受必要教育、教學條件的權利，以及教學要面向全體學生，教學方案不因某個學生的特殊需要而任意改動。 第五，因材施教在實踐中已蛻變了其原來的含義和要求，推行的結果違背了倡導者的初衷，造成了很大的失誤。而其中的許多誤區正是素質教育所要糾正的。素質教育要求面向全體學生，而許多教師打著「因材施教」的招牌，眼睛只盯著少數尖子學生，人為地加劇了兩極分化現象。也有不少教師以「因材施教」為借口，只顧學生某一方面的發展，某一學科的學習，而放棄了全面和諧發展的追求，導致了片面發展，甚至是畸形發展。 三、從適應到超越──應對教學中個體差異的新思路 教學中學生的個體差異是客觀存在的。在承認差異存在，尊重學習個體差異的前提下，超越個體差異，即樹立超越性教學觀，在適應的基礎上逐步超越學生的個體差異，以促進全體學生的全面發展，應是我們努力的新方向。 那麼，什麼是超越性教學呢？它是相對於以往以適應為主的教學而言的，更強調教學以促進學生的發展為宗旨，而且要面向全體學生，使每個學生都獲得全面的持續性發展。其主要特點有： （一）以人的發展為中心，強調學生的持續性發展 以往的教學理論認為，教學過程的本質是一種特殊的認識過程，是教師傳遞知識，學生獲得知識，發展智力的過程。因此，教學的主要任務和目的在於傳遞知識，分數成為衡量教學好壞的重要標准。在教學過程中，教師要採取不同的方法和策略，通過適應學生現有的知識水平和獲取知識的方式，以及學生的興趣、愛好和能力等，使學生掌握知識，發展智力，取得較高的分數。 超越性教學以人的發展為中心 ，認為知識的傳遞不是教學的目的，只是手段，是中介，教學的目的在於促進人的發展。特別是調動學生的主體性，激發和培養學生的創造性，從而使學生獲得充分的、持續性發展。 （二）以全體學生為對象，重視每一位學生的發展 以往的教學由於強調適應學生的需要和已有的差異，雖然倡導因材施教，但實際上是以大部分中間水平的學生（即中等分數的學生）為主要教學對象，不利於全體學生的發展。即便是中間水平的學生，也得不到充分的發展。學習後進生則完全成了犧牲品。 超越性教學擺脫了知識和分數的制約，強調以人的發展為中心，認為在正常情況下，每位學生的發展水平大體相同，即使有差異也不足以影響後續發展。而且每位學生都有發展的潛力，通過教師的引導和自身的努力，都可以達到現有水平上最大限度的發展。因此超越性教學注重全體學生的發展，著眼於每位學生最大限度的發展。 （三）以全面發展為目標，強調學生的整體發展 以適應為主的教學如果付諸實施，則使學生的長處更長，短處更短。而超越性教學觀則認為學生是處在發展之中的完整的人，教學要促使學生在知、情、意等各個方面，特別是作為一個合格的社會成員的基本素質方面得到整體和諧的發展，使長處更長，短處變長。 （四）以教師主導性、學生主體性為手段，強調師生雙方的共同作用 以往的教學，要麼強調教師的主導性，認為教師是教學活動中的主要因素，從而使教學變成了沒有學生的以教師為中心的機械化、程序化活動；要麼片面強調學生的需要、興趣和知識水平，認為一切教學活動都應符合學生當前的現實特點，從而又使教學活動成為沒有教師的完全以學生為中心的效率低下的學生自由活動。 超越性教學觀既強調教師的主導作用，又強調學生的主體地位。堅持教學活動是由教師和學生雙方共同組成的相互作用的活動。教師的主導作用表現在教師通過組織、引導學生的學習活動，幫助和促進學生學習，對學生的學習作出評價，以及給學生作出示範和榜樣等，來促進學生的全面發展。而學生是處在發展之中的，具有能動性、自主性和創造性的主體，通過教師的引導和幫助，通過自身的努力，以及與他人和環境的相互作用等，不斷發展，不斷提高。 上述四個方面是相互聯系、相輔相成的。四個方面的內在統一，構成了超越性教學的目的、機制和條件。其中，形成和培養學生的主體性是超越性教學觀的根本所在，目前國內主體性教學理論對這一問題進行了全面、系統的論述。杜威在《我的教育信條》中明確指出：「在現存條件下，我們對孩子所能做到的唯一可能的調整是通過使孩子完全擁有自己的能力而實現的那種調整。」［9］教育、教學目標的實現，根本上要通過孩子自身能力的獲得，以及基於此的內部努力，而不能發自外在控制。杜威的這一觀點也可看作是處理教學中學生的個體差異的新思路──超越性教學觀的一塊基石。 需要注意的是，這里所講的超越是在適應中的超越，而不是毫無基礎的超越。因為教學活動只有在尊重學生的個體差異，以現有發展水平為基礎，才能促進學生的發展。
⑧ 教育關注學生個體差異有哪些差異
人本生而各異,在多元社會中,我們需要不同能力、不同性格以及有不同喜好的人,在社會上扮演不同角色,各展所長。因此,從教育界的關注點出發,了解「學生個體差異」是一個十分重要的問題,無論我們承認接受與否,差異都是課堂教學中一種客觀存在。
一、關注差異,一種寶貴的課程資源
我國正處在基礎教育課程改革時期,課程資源的重要性也隨著課改的深入而突顯出來,學生個體差異是課程資源這一觀點的提出是從學生的角度來研究和開發課程資源的。以學生為本關注差異,這不但符合個性化教育的要求,也符合新課改的理念,並且具有教學實踐的現實可行性。我們要正視差異,並且認識到這種差異所蘊涵的對課程、教學的動力之源,就像水位差中蘊涵著水力資源,氣壓差中蘊涵著風力資源一樣,學生個體差異也蘊涵著可供開發的課程資源。
課程資源是有利於新課程的實施與生成的各種物質的和非物質的因素與條件。學生個體差異具有與教師、教材、教具等課程資源不同的性質,表現在以下三個方面:
1.學生個體差異具有素材性課程資源的特點
素材性課程資源包括知識、技能、經驗、活動方式與方法、情感態度和價值觀等方面的因素,其特點是作用於課程,並且能夠成為課程的素材或來源。按照課程資源的功能,學生個體差異具有素材性課程資源的特點。建構主義的觀點,學生可以通過個體差異進行過濾、對比、篩選,然後再加以同化或內化,成為自己所特有的,這時候學生所掌握的知識已經不完全是老師或課本上所教授的內容了,差異已經對學習產生新的影響及遷移。由此看來,學生個體差異可作為素材在學生的學習過程中發揮作用。
2.學生個體差異具有隱性課程資源的特點
根據存在方式,學生個體差異也具備隱性課程資源的特點。學生個體差異的作用方式具有間接性和隱蔽性,它們不能構成教育教學的直接內容,但是它們對教育教學活動的質量起著持久的潛移默化的影響。某些差異以隱蔽的形式存在於學生通過各種媒體、各種學習資料、日常生活所建構的知識結構中,是一種看不見的重要的隱性課程資源。學生在這種隱性課程資源中學到的東西常常比在正規課程里學到的知識要多得多。所以,學生個體差異作為課程資源的開發與利用更需要付出艱辛的努力。
3.從課程資源的載體形式來看學生個體差異
從課程資源的載體形式來看,學生個體差異既屬於生命載體形式又分屬於非生命載體形式。學生個體差異是一種主要以素材性課程資源所依存的物化表現形式,也就是說總是以一定的物化載體形式而表現出來的。能夠提供課程素材的學生也可以成為課程資源的開發主體。作為生命載體形式的課程資源具有內生性,即它可以能動地產生出比自身價值更大的教育價值。在現代信息社會,不少學生也具備了與他們的老師同步吸納新知識的能力,作為這種具有內生性的課程資源的主要生命載體形式之一,他們自身創造性智慧的釋放和創造性價值的實現,也會成為推動課程教學和改革不斷向前發展的不竭動力。
二、尊重差異,形成正確的差異觀
當前,在如何對待教學中學生個體差異問題上,根據各種觀點的不同側重,大致可歸納為以下四種差異觀:一是適應觀,這種觀點假設在學習起點上、一般能力和各種特殊才能上均有很大差異,教學中要適應這種差異依據學生的能力傾向,施以相應的教學。持這種觀點的人提倡採用能力分班,分流教學等措施,以減少同一班內學生間的差異程度。二是發展觀,這種觀點假設學生間的差異起因於不同的學習方法和個性特徵,主張在課堂教學中不是要減少甚至消除學生間的差異,而是要注意並發展學生的個性。持有這種觀點的人總運用非同步學習等教學策略,來滿足各個學生的需要。三是適應-發展觀,這種觀點介於上述兩種觀點之間,它強調所有的學生都應該在自己的「最近發展區」內獲得最大限度的進步。這種觀點在我國佔主導地位,並依此展開了大量的分層遞進教學。四是超越觀,這種觀點是許潔英在其博士論文中提出的,她認為「在承認差異存在,尊重學生個體差異的前提下,超越個體差異,以最大限度地促進全體學生的全面發展,即樹立超越性教學觀,就是我們努力的新方向」。
我們應該審視已有的差異觀,借鑒其合理的地方,擯棄其缺點,建立「從差異出發,在尊重差異的基礎上合理運用差異,從開發資源的角度引導差異共享,滿足學生不同的需求,實現學生的差異發展」的觀念。這里的「開發」,既是一種正確的導引,又是一種必要的校正;既是一種激勵,又是一種呵護;既是一種期盼,又是一種提升。開發差異,讓每個學生在夯實基礎全面發展的條件下,樹立鮮明的個性旗幟,讓每個學生在身體強健、心靈充盈的起點上實現自我的持續發展。
三、利用差異,讓學生健康、全面地發展
1.分析差異是新課程理念下的教學基點
學生個體差異是教學的起點,也是課程得以順利實施的前提。教學總是根據學生的已有水平進行,教學活動的根本目的就是促進每一個學生在原有水平之上獲得應有的發展,一切有效的教學都必須建立在充分考慮學生原有差異的基礎上。作為教學活動的起點和前提,學生個體差異對於個體發展的意義主要體現在:
其次,影響著個體對外界影響的選擇。外界影響並不是自發地進入個體的活動領域,而是個體依據不同能力和需要進行選擇。
2.利用差異可以增加課堂活力,促進學生發展
充滿生機和活力的課堂可以提高教學效率。課堂教學的生機和活力可能來源於教師精湛高超的教學藝術,可能源於學生對教學活動的積極主動的參與,也可能源於引人入勝的教學內容,而學生豐富的差異性、獨特性也是它的重要動力之源。而且在某種程度上,教學的活力取決於學生有無個性,正是學生在課堂教學中豐富的差異性表現,使課堂教學變得更加豐富多彩。倘若學生是無特色、無特長、無思想、無個性、無差異的個體,那麼,課堂教學就極易變得死氣沉沉,缺乏生氣。因此,在課堂教學中,教師應改變對學生差異的認識和態度,不僅要尊重學生在課堂上的獨特表現,而且要鼓勵學生充分展示自己的個性,利用差異來增加課堂的活力,促進學生身心健康發展。當這些差異在課堂上被展示出來,相互碰撞時,師生之間和生生之間真實的交流就發生了。課堂教學中學生之間的差異是一種合理性存在,是一種資源,利用得好,確實可以轉化為學生個性發展的推動力量。
⑨ 如何對待英語課堂中學生個別差異
高中英語課堂教學中如何顧及學生個別差異成為一個越來越重要的課題。本文作者專結合教學實際屬,通過實施個別化教學設計、提供個性化發展機會、放飛個性化思維發展和採取個性化教學實踐等多種措施,最大限度地尊重學生的個性差異,做到因材施教。
⑩ 因材施教 因材施教 教學中學生的差異是客觀存在的。如何面對學習水平參差不齊的學生，促使全體學生獲
一、、學生分層
對學生智力因素、非智力因素、原有知識與能力差異進行分析，根據學生的學習可能性水平將全班學生分為高、中、低即A、B、C三個層次，比例分別 佔20%，學生分層可根據情況採取顯性分層或隱性分層。為了減少顯性分層的負面心理效應，老師可與每個學生個別聯系，不予公布。學生分層由學生自擇、師生 協商、動態分層。隱性分層則只由教師掌握，作為編排座位、劃分合作學習因材施教教學中學生的差異是客觀存在的。如何面對學習水平參差不齊的學生，促使全體學生獲得良好發展，落實素質教育目標，這是當前學校課堂教學改革面臨的一 個突出課題。我於2002年下半年起開始嘗試分層遞進教學，從以下幾方面探索在學生學習能力顯著差異的班裡如何提高教學質量，落實素質教育。
一、、學生分層
對學生智力因素、非智力因素、原有知識與能力差異進行分析，根據學生的學習可能性水平將全班學生分為高、中、低即A、B、C三個層次，比例分別 佔20%，學生分層可根據情況採取顯性分層或隱性分層。為了減少顯性分層的負面心理效應，老師可與每個學生個別聯系，不予公布。學生分層由學生自擇、師生 協商、動態分層。隱性分層則只由教師掌握，作為編排座位、劃分合作學習